تشهد اليوم مسألة التربية على حقوق الإنسان حضورا كبيرا في مختلف المحافل العلمية والثقافية والسياسية في العالم المعاصر. ويأتي الاهتمام المتنامي اليوم بقضية التربية على حقوق الإنسان تحت تأثير الظروف السياسية والمجتمعية في مختلف أنحاء العالم التي تشهد تناميا لا حدود له لمظاهر العنف الدموي الذي أصبح سمة أساسية من سمات الحياة المجتمعية للمجتمع الإنساني في القرن العشرين^([1]).. فعلى الرغم من تضخم الأجهزة الأمنية الرادعة في العالم إلى أقصى ما يمكن للمرء أن يتصوره تكنولوجيا وعلميا وعسكريا، فإن ذلك كله لم يستطع أن يمنع الانتشار السرطاني للعنف والجريمة والإرهاب في مختلف أنحاء العالم، وها هم آلاف الأبرياء يسقطون كل عام تحت تأثر العنف والإرهاب المنظم الذي ما فتئ ينتشر ويتسع ويتضخم. وفي خضم هذه الأحداث الجسام بدأت اليوم تولد قناعات جديدة قوامها أن التربية وحدها يمكنها أن تقف في وجه المدّ الهائل لموجات العنف والإرهاب في العالم. لقد اقتنع الساسة والمفكرون أن التربية يمكنها أن تكون القاعدة الأساسية والمنصة المحكمة لمواجهة العنف والإرهاب وطفرات الدماء. لقد أصبح واضحا وضوح الشمس أن التربية يمكنها إذا ما وجدت معينها التربوي من أساليب وتقنيات ومنهجيات أن تحصن الأجيال ضد العنف والتطرف والإرهاب^([2]). وتبين أيضا أنه من الضروري بمكان العمل على  غرس بذور التسامح وحقوق الإنسان في المدرسة من أجيال تمانع العنف وترفض كل أشكال القهر والتسلط وسفك الدماء.

 لقد أدرك الساسة والمفكرون من مختلف المشارب والمنازع أن حقوق الإنسان لا يمكن تأصيلها إلا من خلال التربية التي تمنحها حضورا قيميا في عقول الناس ووجدانهم. فحقوق الإنسان لا يمكن أن تعطي ثمارها عبر اللوائح والقوانين الناظمة لها وبالتالي فإن هذه الحقوق يجب أن تتأصل وتتجذر في الأعماق الوجدانية للإنسان كي تصبح حقيقية سلوكية ضاربة في الحياة الاجتماعية والثقافية. والتربية هي التي يمكنها أن تحول هذه الحقوق إلى طاقة ثقافية حيّة تفعل فعلها في عقول البشر وفي أنظمة إدراكهم. فالتربية هي التي تستطيع أن تحول تغرس الحقوق الإنسان قيما في عمق التكوينات الروحية للإنسان التي تشكل بدورها منطلقا لحياة إنسانية ترفض كل أشكال العنف والتسلط والإكراه والعدوان.

وانطلاقا من هذه الحقيقة التربوية بدأت المجتمعات الإنسانية والدول العمل على تطوير أنظمتها التعليمية في اتجاه تأصيل حقوق الإنسان وقيم التسامح وعلى هذا الأساس أيضا تشهد الحياة التربوية في مختلف أنحاء المعمورة حركة دائبة في اتجاه بناء منهجيات جديدة لتعليم حقوق الإنسان واستدماجها في مختلف مناحي الحياة التربوية والتعليمية.

أولا: مشكلة البحث

 تشهد الحياة التربوية في الكويت نسقا متكاملا من الفعاليات الفكرية والنشاطات التربوية في اتجاه دفع الحياة التربوية ديمقراطيا إلى أفضل صيغها وتجلياته. ويعول كثير من المهتمين بالشأن الديمقراطي في المجتمع الكويتي على المؤسسات التربوية والتعليمية لبناء أنساق قيمية ديمقراطية مناهضة لكل أشكال العنف والإرهاب. فالمجتمع الكويتي بقواه التقدمية الرافضة لكل مظاهر التعصب والإرهاب والتمييز بمختلف صيغه وتجلياته يعول اليوم على المؤسسات التربوية في تأسيس قيم إنسانية جديدة واقتلاع القيم التقليدية التعصبية بمختلف مضامينها التعصبية والظلامية.

تتمثل المشكلة الأساسية للبحث الحالي في التعرف على واقع المدرسة الكويتية ودورها في تعزيز قيم التسامح وتأصيل قيم حقوق الإنسان ومحاربة التعصب والإرهاب وقيم العنف. والسؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: هل استطاعت هذه المدرسة أن ترسخ ثقافة حقوقية تسامحيه وإنسانية قادرة على وضع المجتمع الكويتي على الطريق في اتجاه بناء مجتمع ديمقراطي تسوده قيم التسامح وحقوق الإنسان. ويمكن صوغ هذه الإشكالية في نسق من التساؤلات المنهجية:

- هل استطاعت المدرسة الكويتية أن تشكل وعيا تربويا بحقوق الإنسان ومواثيقها عند طلابها وروادها وما هو واقع وأبعاد مسألة تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية؟ ويتفرع عن هذا السؤال مجموعة ممنهجة من الأسئلة الفرعية وأهمها:

1- هل تعزز المدرسة الكويتية حقوق الإنسان وتعلي من شأنها؟

2- هل تفتقر المناهج المدرسية إلى مفاهيم من حقوق الإنسان ومواثيقها؟

3- هل تنطوي المقررات المدرسية على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان؟

4- ما مستوى وعي الطلاب بالدستور الكويتي ومضامين الحقوقية؟

5- هل يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة؟

6- هل هناك ما يمنع من تدريس حقوق الإنسان في المدرسة بوصفها ثقافة غربية؟

7- هل يجب تعليم حقوق الإنسان بوصفها ثقافة إسلامية فحسب؟

8- هل يجب تخصيص مادة مستقلة لتدريس حقوق الإنسان في المدرسة؟

9- هل يجب تدريس مضامين حقوق الإنسان ضمن المواد الاجتماعية؟

10- هل هناك من فروق دالة إحصائيا بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغيرات: الجنس، والجنسية والمحافظة، والعمر، والاختلاط المدرسي، والشهادة العلمية ،  على مواقف أفراد العينة على الأسئلة السابقة؟

هذه الأسئلة المنهجية تشكل الإطار العام لإشكالية الدراسة التي تتمثل في التعرف ميدانيا وإحصائيا على مضامين واتجاهات القيم التسامحية والحقوقية في المناهج التربوية في المؤسسات التربوية للمجتمع الكويتي.

ثانيا: أهداف البحث وأهميته:

يهدف البحث الحالي إلى تقصي واقع حقوق الإنسان واتجاهاتها في المدرسة الكويتية المعاصرة. ويسعى إلى تحديد الموقف التربوي للتعليم الكويتي المعاصر من حقوق الإنسان وقيمه المتنوعة. وهل استطاعت المدرسة الكويتية المعاصرة أن تواكب حركة العصر في تأصيل حقوق الإنسان تربويا في نسق الحياة التربوية في المدرسة الكويتية. وفي ظل هذه الأهداف العامة فإن البحث يسعى إلى تحديد مواقف الطلاب والمعلمين والمدرسين والموجهين التربويين من حقوق الإنسان ومدى حضورها في فعاليات المدرسة ومناهجها وطرق عملها.

وتأتي أهمية البحث الحالي من أهمية الموضوع في البداية، كما أنها تستمد وجودها بوصفها الدراسة الطليعية التي تباشر هذه القضية كشفا وتحليلا في مستويات متعددة: طلاب ومدرسين وإداريين وموجهين تربويين. ويضاف إلى ذلك كله أن هذه الدراسة تواكب المدّ العالمي التربوي الذي يتواصل في تأكيد التجارب والممارسات والخطط والاستراتيجيات التربوية التي تسعى إلى إدخال حقوق الإنسان وتعزيزها في التعليم بمختلف تنوعاته وآفاقه وفي مختلف بلدان العالم النامي والمتقدم.

ولا بد من الإشارة في هذا الخصوص إلى الجهود الكبيرة والمميزة التي تبذلها القيادة السياسية في الكويت من أجل إدخال حقوق الإنسان في مدار النظام التعليمي حيث قامت وزارة التربية بتشكيل لجنة وطنية تعمل على بناء البرامج والأنظمة وتطوير الطروحات العلمية لإدخال حقوق الإنسان وتطويرها في نسق الحياة التربوية في النظام التعليمي في الكويت. وهذا أيضا يشكل واحدا من عناصر أهمية هذه الدراسة التي تواكب الجهود الوطنية التي تأخذ منحى العمل على إرساء منهجية فعالة لتطوير تدريس حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

ثالثا: منهجية البحث:

تجري الدراسة وفقا لمنهج البحث الوصفي بما يشتمل عليه هذا المنهج من خطوات علمية ومنهجية. وتتمثل خطوات هذا المنهج كما يعلنها ديوبولد فان دالين في فحص الموقف المشكل، ومن ثم تحديد المشكلة ووضع الفروض، واختيار أساليب جمع البيانات وإعدادها، وتقنين أساليب جمع البيانات وأخيرا وصف النتائج وتحليلها وتفسيرها^([3]).

 ويهدف هذا المنهج إلى وصف الظاهرة موضوع الدراسة وتشخيصها وإلقاء الضوء على مختلف جوانبها وجمع البيانات اللازمة عنها مع فهمها وتحليلها من أجل الوصول إلى المبادئ والقوانين المتصلة بها.

وغني عن البيان أن هذا المنهج يستجيب لطبيعة القضية المطروحة التي تحتاج إلى خطة ميدانية يتم وفقا لها تحديد الفرضيات ويمكّن من اختبار الفرضيات والتساؤلات وفقا لمعطيات البحث وعلى أساس الاختبارات الإحصائية القادرة على الفصل بين مختلف الجوانب الإشكالية للقضية المدروسة.

رابعا: الإطار النظري للبحث:

1- قيم التسامح وحقوق الإنسان في التربية العربية المعاصرة:

تعد قضية التسامح من أكثر القضايا الاجتماعية تعقيدا ومن أكثرها تجذرا في أغلب مناحي الحياة الاقتصادية والسياسية والتربوية. وبتعبير آخر يمكن القول أن التسامح قضية سياسية اقتصادية ثقافية وتربوية، وبالتالي فإن النظر في هذه القضية يجب أن يأخذها بأبعادها الشاملة. وهذا يعني أن التربية تمثل واحدا من الأبعاد الأساسية لقضية التسامح ونبذ العنف ^([4]). وغني عن البيان أن الخروج من دائرة العنف والقهر في المجتمعات المقهورة لا بد لها أن تأخذ مداها في المجال التربوي بالدرجة الأولى. وتأسيسا على ذلك ننطلق في الكشف عن الجذر التربوي لقضية التسامح في الوطن العربي، حيث نبدأ برصد الواقع التربوي لمفهوم التسامح لننتهي إلى تحديد لبعض المنطلقات التربوية التي يمكنها أن تقدم تصورا موضوعيا لما يمكن للتربية أن تكون عليه وأن تقدمه في مجال إحياء واقع ثقافي يفيض بقيم السلام والتسامح وذلك في إطار المشروع العربي النهضوي الشامل الذي ترتسم ملامحه المعاصرة.

وإذا كان يؤمل بأن تمارس الجهود السياسية والاجتماعية والإرادات الصادقة دورا كبيرا في احتواء العنف الدموي للإنسانية وفي بناء حياة اجتماعية مفعمة بقيم الحب والسلام والتفاهم والتعاون وحقوق الإنسان، فإن السؤال في هذا المدى هو: ماذا يمكن للتربية أن تفعل لتعيد إلى نبضات القلوب المقهورة موسيقى الأمل، وإلى الإرادات المهزومة بريق الحلم. فهدف التربية والتعليم يجب أن يرتكز على مساعدة الإنسان في أن يختار بحرية بين البدائل المطروحة وأن يتم السعي إلى تعليمه كيف ينتقد بحرية وكيف يمارس حقوقه الإنسانية وكيف يناهض عن حقوق الآخرين في سبيل المحبة والتسامح والسلام ^([5]). وهذا الهدف ينطوي على أبعاد اجتماعية وحضارية لأنه على حد تعبير تومبسون أنه "كلما اشتد إيماننا بالحرية ازداد تقدم الحضارة"^([6]). لقد بينت التجربة الإنساني بجلاء أن التربية يمكنها أن تلعب دورا مزدوجا في بناء الجدار القيمي للسلام والإخاء وحقوق الإنسان. وفي إطار هذه الرؤية يمكن القول بأن الأنظمة التربوية العربية وعلى خلاف ما هو متوقع منها تبث قيم التمييز بأشكاله الاجتماعية والدينية والعرقية.

2- غياب قيم التسامح وممارساته في التربية العربية:

تفيض الحياة التربوية العربية بقيم العنف وممارساته، وهذه هي الحقيقة التي تؤكدها أغلب الدراسات التربوية الجارية في هذا الاتجاه. من يتأمل بعمق في مناهج الحياة المدرسية في بعض البلدان العربية يجد بأن هذه المناهج متشبعة بقيم العنف والدم والغدر. فالتاريخ العباسي والأموي الذي يدرس في المرحلة الإعدادية في بعض البلدان العربية يبرز الجانب الدموي في هذا التاريخ^([7]). فواضعو مفردات هذا المقرر لا يجدون في التاريخ العباسي غير القضايا الدرامية الدموية التي كانت تقع بين الحكام وإخوانهم وأبنائهم في صراع مجنون دموي من أجل الوصول إلى الحكم والسلطة. وهكذا تتم عملية غرس قيم الغدر والعنف في نفوس الطلاب والأطفال في وقت مبكر من تاريخ نموهم النفسي والتربوي. ألم يكن لهذه التربية التي كانت تصر على تلقين كل طفل وكل طفلة عربيين خطبة الحجاج عن الرؤوس التي أينعت وحان قطافها، علاقة من نوع ما بالارتداد السهل والسريع عن ممارسة التجربة الديمقراطية والفكر المصاحب لها^([8]).

ولا بد من الإشارة في هذا السياق إلى بعض الكتب والروايات التي تأخذ لبوسا أدبية بينما هي تبث عن غير قصد بعض السموم القائمة على تعزيز مفاهيم وقيم الإحساس الطائفي بين الطوائف الإسلامية. وفي هذا الصدد يمكن الإشارة إلى بعض أعمال الكتاب العرب الذي قدموا روايات التي تأخذ طابعا أدبيا بينما هي تؤدي إلى تعزيز العمق الطائفي والعنصري بين فئات الشباب في الوطن العربي.

وفي هذا الاتجاه تؤكد لبنى القاضي على سلطوية المدرسة وعلى التناقض الكبير بين قيم التسامح وطبيعة العملية التربوية في داخل المدرسة العربية حيث تقول:"المدرسة عندنا مؤسسة سلطوية لا تشجع عملية التسامح، وهي انعكاس للسلطة السياسية في أي بلد وتقوم بتنشئة الأطفال بما يؤكد قيم السلطة^([9]). وفي مجال التأكيد على وضعية التشبع بالعنف يؤكد قاسم الصراف على هذه الحقيقة بقوله: " إن مناهجنا التربوية مشبعة بمفاهيم الحرب والدمار والعداوة، والبغضاء، والعنف، والظلم، والكراهية" ^([10]). وهذا يعني أن المدرسة أداة لإعادة إنتاج الأمر الواقع بكل سلبياته واختناقاته التعصبية لصالح النخبة المهيمنة(^[11]).

يقول ليث شبيلان في معرض حديثه عن الحياة الاجتماعية في الأردن: تتمثل محنة الديمقراطية في أن أجيالا قد تمت تربيتها في أجواء غير ديمقراطية فانتقل القمع إلى الشخصية الإنسانية التي باتت مع الزمن مروّضة من أجل البقاء بعيدا عن الاضطهاد ^([12]). والمدرسة العربية تسعى إلى (...) إحراز مبدأ الطاعة العمياء والمحافظة على قيم ومعايير المجتمع التي تحافظ على وضعية القهر الاجتماعي. فجزء كبير مما يتعلمه التلميذ ليس له علاقة بمحتويات الدروس وإنما يقصد به طلب الطاعة المطلقة وجعل التلميذ يستهلك استهلاكا سلبيا كل التحيزات الدينية والقيمية والأيديولوجية التي يزخر بها أي مجتمع([13]).

لقد حولت التربية العربية السائدة الهزائم إلى انتصارات، وقيم القمع والتسلط إلى ديمقراطية، والتخلف إلى ازدهار، فخلقت أفرادا مشوهين يعتزون بلغتهم وأمتهم ووطنهم لفظا، ولكنهم بعيدون عمليا عن إتقان لغتهم وبناء وطنهم وأمتهم إن لم نقل أنهم يعيثون فيها فسادا وخرابا وتدميرا، ويؤثرون العدو على الصديق والأجنبي على العربي"^([14]).

يرى الحطاب أن الحياة الاجتماعية العربية متشبعة بقضايا التمييز العنصري واستبداد الأقوياء، واضطهاد الأقليات العرقية، وخرق المبادئ الإنسانية في المجتمع. وهنا يمكن للتربية أن تؤدي أدوارا في غاية الأهمية والموضوعية، ويكمن دورها في "احترام حقوق الإنسان واحترام حقوق الطفل واحترام حقوق الأقليات،والإيمان بالعدالة الاجتماعية". وهذا يعني على حد تعبير الحطاب " التأكيد على مبدأ التربية الأخلاقية وقيم التسامح بالدرجة الأولى في المدارس والمؤسسات التربوية " ^([15]).

تتبدى وضعية حقوق الإنسان وقيم التسامح في صورة أساليب التنشئة الاجتماعية السائدة في المجتمعات العربية. وقبل أن نعول على أهمية التنشئة الاجتماعية وخطورة دورها في عملية بناء الجدار القيمي لحقوق الإنسان والسلام يترتب علينا بادئ ذي بدء أن نرصد واقع هذه التنشئة بما تنطوي عليه من مبادئ وقيم والأساليب التي تعتمدها في بناء المنظومة القيمية عند الأطفال والناشئة.

إن جملة الأحداث التي تمر بها الأمة العربية تؤكد لنا أن الفرد العربي لا زال يعانى سطوة تنشئة اجتماعية استبدادية خانقة، وأن هذه التنشئة تضعه في دوامة أزمة نفسية شخصية، وهي بالتالي صورة لممارسات قهرية وثيقة الصلة بالاضطهادات التي يتعرض لها الإنسان العربي في طفولته وشبابه([16]).

إن نظرة متأنية لواقع التربية العربية تؤكد أن التربية مغرقة في تقليديتها وذلك على مستوى المدرسة وعلى مستوى الأسرة فأسلوب التنشئة الاجتماعية ينطلق من مبدأ التحقير والإذلال والازدراء يسود في الأسرة والمدرسة، وهو أسلوب تغيّب فيه كل قيم الإنسان وحقوقه وكل قيم المودة والتفاهم والحب والسلام.

وفي هذا الصدد يقول سعد الدين إبراهيم في وصفه للوضعية التربوية التي تعزز مفاهيم التمييز العنصري والإباحية الدموية في الخليج العربي حيث يقول:" إن جيلا كاملا في بعض دول منطقتنا الآن عاش فترة تكوينه النفسي والعقلي في ظل مفاهيم تبيح القتل والتدمير، ولا ترى السلام طريقة عيش ومنهج حياة"، ومن شب على شيء شاب عليه وهذه قاعدة منطقية " ^([17]). ويشير الكاتب في سياق آخر إلى أن التعصب بما ينطوي عليه من تصورات نمطية (....) هو شيء مكتسب يتعلمه الأطفال من الكبار خلال عملية التنشئة الاجتماعية السائدة في بلادنا ^([18]).

إن إحدى الأركان الأساسية للتنشئة الاجتماعية في الثقافة العربية تتمحور حول مبدأ تطبيع الطفل العربي على الانصياع والخضوع للكبار، سواء أكان ذلك عن طريق التسلط والقهر^([19]). وهذا يعني غياب قيم الحرية والتسامح في نسق العمل المدرسي ولا نستطيع أن ندرك كيف يمكن لمدرسة تبث قيم التسلط أن تتحول إلى مؤسسة تعزز قيم التسامح وقيم الإنسان.

وتشير أغلبية الدراسات العربية الجارية أن التنشئة الاجتماعية العربية تسعى إلى أن تخلق الطاعة والأدب عند الطفل^([20]). أي أن هذه التربية تتنافى مع قيم الحرية والتسامح والاستقلال وحقوق الطفل التي هي جزء لا يتجزأ من حقوق الإنسان.

 وتكاد تجمع الدراسات الجارية أن الأسرة العربية تركن إلى أسلوب التسلط. وليس ذلك غريبا فالآباء يرزحون تحت عبء التسلط كقيمة في الثقافة العربية وهي قيمة تسود الحياة الاجتماعية برمتها في الثقافة العربية المعاصرة ويكاد يكون هذا التسلط واحدا في البلدان العربية جميعها على اختلاف ثقافاتها الفرعية^([21]).

وفيما يتعلق بطابع القيم والمفاهيم السائدة في أجواء الأسر المتسلطة تبرز قيم العنف والإكراه والقسر والخضوع، والعلاقات العمودية، وغياب قيم المودة والتفاهم والحوار والمحبة. فالعلاقات القائمة في الأسرة المتسلطة هي علاقات قوامها مركب العلاقة بين الكبير والصغير، بين القوي والضعيف، بين السيد والمسود، بين الغالب والمغلوب، بين الآمر والمأمور، وذلك كله دون وجود حدود وسطى لطبيعة التطرف في هذه العلاقات القائمة بين أفراد الأسرة وهي عين العلاقات التي تبدد كل إمكانيات حقوق الإنسان وتصوراتها.

وفي هذه الأوساط التربوية المتسلطة غالبا ما تسود هذه العلاقات التي تفتقر إلى الحب والحنان والتساند والدعم النفسي، والتعزيز والمساندة والتفاهم، والحوار بين أطراف العائلة، وخاصة بين الآباء والأبناء. وعلى خلاف ذلك كله يسود التنافر العاطفي وتهيمن أساليب التسلط والتعنيف وانفعالات الغضب والعدوان وتسود النزعة إلى إيجاد الحلول التربوية عن طريق القوة والقهر. وفي المناخ التسلطي يفرض الآباء على الأبناء أنماط سلوكهم وحركتهم وفعالياتهم ولا يسمح لهم بإبداء الرأي أو الاعتراض.

وفي هذا المجال يرى حليم بركات بأن التربية العربية: ما تزال تشدد على العقاب الجسدي والترهيب، أكثر مما تشدد على الإقناع كما تؤكد على أهمية الضغط الخارجي والتهديد والقمع السلطوي، إنها تركز على مبدأ الحماية والطاعة والامتثال والخوف من الأخطار وتجاوز الحدود المرسومة حيث تنشأ عن ذلك نزعة نحو الفردية والأنانية والتأكيد على الذات ونحو الإحساس الشامل بالغربة والاغتراب^([22]).

لقد تبين لنا في المستوى التربوي في الوطن العربي كيف يوضع الإنسان في دائرة الاغتراب والجمود من خلال أساليب التنشئة الاجتماعية القسرية التي تنطلق من القمع وتصنعه في الآن الواحد. حيث يتوجب على الصغار الطاعة العمياء للكبار وذلك في إطار علاقة سلطوية مفعمة بالإكراه. فالتواصل بين الكبار والصغار يتم عموديا ويأخذ هذا الاتجاه من فوق إلى تحت على حد تعبير حليم بركات:"طابع الأوامر والتهديد (...) والتحذير والتخويف (...) والإذلال وتوليد الشعور بالذنب والقلق. وقد يقترن هذا من فوق إلى تحت بالعقاب والحرمان والغضب والصفع والإخضاع وكسر الشوكة والعنفوان؛ أما التواصل من تحت إلى فوق فيأخذ طابع الترجي والإصغاء... والانصياع والاسترحام والتذلل (...)، ويقترن ذلك بالبكاء والانسحاب وإحناء الرأس (...) والخوف والرضوخ، ويأتي ذلك كله نتيجة لعلاقات الاستبداد التي تعتمد فلسفة تربوية تقوم على الترهيب وليست على الإقناع ^([23]). فالفلسفة التربوية السائدة كما يبين بركات هي فلسفة ترهيب تتنافى مع كل القيم التي تتصل بحقوق الإنسان ومعايير السلام والحب والتسامح. هنا تتم عملية إعادة إنتاج القهر والتسلط والعبودية في المجتمع بصورة واضحة.

" إن وعي الآخر والاعتراف بوجوده وبشرعية هذا الوجود، ليس مفهوما مجردا، أو رومانسيا، ولا يمكنه أن يكون كذلك، وهذا الوعي لكي يتحقق، ولكي يكون مجديا، لا بد له من أن يؤسس على تعليم التسامح وحقوق الإنسان التي يتقرر كرامة البشر، وتضمن إمكانية ممارسة هذه الكرامة من خلال التمتع بحقوق واضحة غير قابلة للمصادرة أو الإلغاء، أو التعطيل، أو الانتقاص"^([24]).

خامسا: أداة البحث:

 من أجل الإجابة عن أسئلة البحث ومعالجة الإشكالية المطروحة. تم إعداد استبانة لأعضاء الهيئة التعليمية والتربوية تدور حول واقع حقوق الإنسان في التعليم الكويتي المعاصر. وتنطوي هذه الاستبانة صفحة للبيانات الأكاديمية لأعضاء الهيئة التعليمية تشمل عشرة متغيرات مستقلة تتعلق بالجنس، والجنسية، والاختصاص العلمي، والمحافظة، والقطاع التعليمي (خاص- حكومي)،وطبيعة العمل المهني، وسنوات الخبرة، والشهادة العلمية، والاختلاط، والعمر. وتتضمن تسعة بنود كاشفة لاتجاهات المعلمين نحو تدريس حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

صدق الأداة: Validity of the scale

تم حساب الصدق الخارجي وفقا لآراء عدد من المحكمين في كلية التربية وفي كلية الآداب قسم علم الاجتماع في جامعة الكويت وبعض الزملاء في جامعات عربية أخرى وتم تعديلها وفقا للملاحظات التي أبداها السادة المحكمون^([25]).

ومن ثم تم حساب صدق المضمون أو صدق المحتوى Content Validity وفقا لمصفوفة الارتباط والاتساق الداخلي لفقرات الأداة. وقد بينت مصفوفة الارتباط الخاصة بالأداة أن الارتباط بين مختلف العبارات دال بصورة وبنسبة 90% واتضح أن الارتباط قد تحقق في مستوى 0.01 بصورة كلية وهذه النتيجة تدل على درجة عالية من صدق الاتساق الداخلي لبنود المقياس.

ثبات الأداة Reliability of the scale:

وفيما يتعلق بثبات الأداة Reliability of the scale تم حساب معامل الثبات وفقا لمعادلة كرونباخ ألفا Gronbach Alpha لحساب الثبات، وتعد هذه الطريقة هي الأفضل والأكثر شيوعا لحساب الثبات (1978 Nunnaly)([26]).  وقد بلغ معامل الثبات للأداة فيما يتعلق بنسق الطموحات 0.515 وهذه النتيجة تشير إلى معامل ثبات عال مناسب.

سادسا: عينة البحث:

يشكل المعلمون والمدرسون العاملون في المدارس الكويتية في المحافظات الخمسة في مختلف مراحل التعليم من رياض الأطفال حتى نهاية المرحلة الثانوية العامة المجتمع الإحصائي لعينة الدراسة. وقد تم سحب عينة وطنية طبقية عشوائية بنسبة 5% وفقا لمتغيرات الجنس ونوع التعليم ونوع المدارس بدءا من مرحلة رياض الأطفال وانتهاء بالمرحلة الثانوية. وبلغ عدد أفراد العينة المسحوبة 1807 معلما ومدرسا. وقد بلغ عدد الذكور في العينة 692 معلما بنسبة 38.39% بينما بلغت عدد الإناث 1115 معلمة بنسبة 61.7%. وهذه النسب تتوافق مع خصائص المجتمع الإحصائي. ومن أجل تقديم صورة أكثر وضوحا لتوزع أفراد العينة تم بناء الجدول رقم (1) لتوزع أفراد العينة المسحوبة وفقا لمتغير الجنس وقطاع التعليم

 

سابعا: الدراسات السابقة:

شهد الميدان التربوي تناميا متزايدا للدراسات و الأبحاث الميدانية التي حاولت أن تتقصى واقع التربية على حقوق الإنسان في المدارس والمؤسسات التعليمية في العالم العربي.

 وفي هذا السياق تجدر الإشارة إلى الدراسة التي قدمت في المؤتمر الدولي للتربية في جنيف عام 1994 بعنوان: مشروع إطار العمل المتكامل بشأن التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان الديمقراطية، حيث أكد هذا المشروع على عدد من الغايات أهمها:

1- إن الغاية الأساسية للتربية من أجل السلام وحقوق الإنسان والديمقراطية هي أن تنمي لدى كل فرد روح التمسك بالقيم العالمية وأنماط السلوك التي تقوم عليها ثقافة السلام، وإنه لمن الممكن حتى في سياقات ثقافية اجتماعية مختلفة تحديد قيم يمكن أن تلقى القبول على الصعيد العالمي.

2- ينبغي للتربية أن تنمي القدرة على تقدير قيمة الحرية وتعزيز المهارات اللازمة لمواجهة تحدياتها، ويتطلب ذلك إعداد المواطنين لمواجهة الأوضاع الصعبة غير المستقرة وتأهيلهم للاستقلال الذاتي وتحمل مسؤولياتهم، ويجب أن تقترن القدرة على تحمل المسؤوليات بتقدير قيمة الالتزام المدني وقيمة المشاركة مع الآخرين في حل المشكلات والسعي إلى بناء مجتمع عادل ومسالم وديمقراطي.

3- ينبغي للتربية أن تنمي القدرة على تبين وقبول القيم الماثلة في تنوع الأفراد والأجناس والشعوب والثقافات، وأن تنمي أيضا القدرة على التواصل والتقاسم والتعاون مع الآخرين.

4_ ينبغي للتربية أن تنمي القدرة على حل النزاعات بلا عنف، ويجب عليها بالتالي أن تعزز الاطمئنان الداخلي في نفوس الطلبة، بحيث تترسخ عندهم صفات المسامحة والرحمة والعطاء والرفق ^([27]).

دراسة فتحي يوسف مبارك حول حقوق الإنسان في منهج التاريخ للصف الثالث الثانوي الأدبي في مصر. وتبين هذه الدراسة أن الواقع الحالي لتدريس حقوق الإنسان بمدارس التعليم العام بمصر يكشف عن حقيقتين هما⁽[28]⁾:

- إن موضوع حقوق الإنسان بالمرحلتين الابتدائية والإعدادية (التعليم الأساسي ) يتم تناوله بشكل غير مباشر من خلال الدراسات اللغوية والأدبية والمواد الاجتماعية، ثم يتم تناوله بشكل مباشر – وان كان جزئيا – بالمرحلة الثانوية شعبة أدبي ضمن مادتي الاجتماع والمواد الاجتماعية (تاريخ – تربية وطنية ).

- إن تدريس حقوق الإنسان بمفاهيمه المتنوعة ليس حاضرا ولا كافيا في واقع التعليم الحالي، إذ من الضروري إحداث مزيد من التوسع لرقعة الاهتمام بهذا التدريس، بحيث يمكن تكوين اتجاهات إيجابية نحو هذه الحقوق فيزداد تمسك الطلبة بها ويقفون ضد أي انتهاك لها.

ويؤكد الباحث أن من اجل ذلك توجهت المنظمات الدولية توجيها متصاعدا نحو العناية بقضية تدريس حقوق الإنسان والاتصال بالمؤسسات التعليمية وبالقائمين عليها وانحرافهم بكل السبل لتوجيه مزيد من العناية نحو تدريس هذه الحقوق، بحيث نتناولها من جوانبها المختلفة.

ومن أهم التوصيات والمقترحات التي خرجت بها الدراسة ما يلي:

- إعادة النظر في محتوى المناهج بحيث تزداد المساحة المخصصة لتناول موضوع حقوق الإنسان بما يتمشى مع الأهمية التربوية لهذا الموضوع.

- تضمين المناهج العديد من المصادر الأصلية والوثائق مثل المعاهدات والدساتير والمواثيق، لما لها من أهمية كبيرة عند تعليم الطلبة لحقوق الإنسان باعتبارها المصدر الرئيسي الذي يتضمن هذه الحقوق.

- تزويد المناهج بالعديد من الأنشطة التعليمية مثل الخروج إلي البيئة بمؤسساتها المختلفة وغيرها من الأنشطة التربوية التي تتيح للطلبة فرصة ممارسة حقوق الإنسان بطريقة عملية وفعالة.

دراسة خالد عبد الرزاق حول نشر ثقافة حقوق الإنسان وتدعيم الديمقراطية. حيث يبين الباحث في هذه الدراسة أن الجهود تبذل من أجل إدخال وتعزيز تدريس حقوق الإنسان بالتعليم العالي، وقد طلبت الوزارة المكلفة بحقوق الإنسان من كليات العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية، وكليات الآداب والعلوم الإنسانية التابعة لمختلف الجامعات الوطنية، أن تطلعها على مدى حضور أو غياب مضامين تتعلق بحقوق الإنسان ضمن برامجها، سواء على مستوى التدريس أو على مستوى البحث العلمي^([29]). وتؤكد هذه الدراسة على أهمية تمحور الثقافة حول أبعاد أربعة هي:

-التعريف بالحقوق موضوع الاتفاقيات الدولية التي صادق عليها المغرب.

-مقارنة هذه الحقوق مع ما يضمنها من قوانين على المستوى الوطني.

- تأصيل هذه الحقوق في الواقع المعاش من جهة وثقافيا من جهة أخرى، والمقصود بالتأصيل هو التحسس بأهمية هذه الحقوق من خلال الواقع، وبالخصوص من خلال الحالات التي تبرز هضم تلك الحقوق.

دراسة محمد سعيد هيكل حول تدريس الديمقراطية وحقوق الإنسان في المرحلة الثانوية. يبين الباحث أن كثيرا من البلاد العربية تشكو تخلفا في نظمها التربوية عن طريق القيام بدورها في مجال الديمقراطية وحقوق الإنسان وغيرة من المجالات، ولكي تقوم النظم التربوية بدورها، فإن هناك مجموعة من المهام التي ينبغي وضعها في عين الاعتبار وهي^([30]):

-أن يصوغ كل مجتمع فلسفته التربوية الخاصة النابعة من ذاتيته الحضارية والثقافية.

-أن تتحرر النظم التربوية من البيروقراطية والتعقيد التي تسمح للوزارات (على المستوى المركزي) أن تتدخل في تفاصيل الحياة المدرسية، وتلزم المدرسة في أن تنفذ توجيهات الوزارة في تسيير العمل المدرسي والتعامل مع التلاميذ.

-أن يضمن النظام التربوي تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية، كما وكيفا، أمام جميع السكان دون النظر إلى مستوياتهم الاجتماعية أو الاقتصادية.

- أن تحترم الحياة المدرسية حقوق الإنسان وحرياته الأساسية، في تحديد ورسم أسس العلاقات مع الآخرين، وفي تنويع الأنشطة، وتوزيع المسؤوليات، وأن يسود المناخ الديمقراطي الذي يتيح للطالب تحمل مسؤولياته وممارسة حقوقه ممارسة عملية.

دراسة عمران البخاري الموسومة: التربية على حقوق الإنسان والديمقراطية في التعليم الثانوي. يبحث عمران في هذه الدراسة عن أسس إدخال حقوق الإنسان في التعليم الثانوي. ويرى أن إدراجها ضمن المناهج التربوية يبقى قرارا سياسيا تتخذه السلطة السياسية، إلا أن هذا القرار لا يكفي في حد ذاته بل يظل بحاجة إلى أن نضفي عليه نوعا من التبرير والشرعية التي تضمن التسليم بهذا النوع من التدريس من قبل القائمين به إذ لا شيء يؤكد الانخراط التلقائي في مثل هذه الاختيارات والمبادئ، فالمدرس- شأنه شأن كل الفئات الاجتماعية الأخرى، يحمل مواقف قبلية، مصرحا بها أو غير مصرح، واعية أو لا شعورية، قد تتضارب وهذه القيم. لذلك لا بد أن يبوح كل منها للتربية على حقوق الإنسان والديمقراطية بالمرجعيات التي تسنده وتضفي عليه الشرعية المطلوبة^([31]).

دراسة أحمد خليفة بوشرباك حول حقوق الإنسان وحرياته الأساسية في إطار مناهج التعليم في دولة قطر،. يبين الباحث في هذه الدراسة أن كثيرا من الدول تسعى في الآونة الأخيرة إلى إيجاد إستراتيجية تربوية تضمن من خلالها وعي المتعلمين بمفاهيم حقوق الإنسان، وعلى رأسها الديمقراطية في إطار برامج نظرية وعملية. وهنا يقع العبء الأكبر في تلك المسؤولية على المدارس التي يمكنها أن تدرس لطلابها الديمقراطية من خلال المنهج الرسمي، واِلأنشطة الصفية واللاصفية. لذا فهناك جهد كبير ينتظر أولئك الذين يهتمون بالأنظمة التعليمية، حيث أن أي جهد لتعليم الديمقراطية لا بد وان ينطلق من صورة واضحة متكاملة عما يجب تعليمه وتعلمه. وكذلك الحال بالنسبة للذين يصممون برامج التعليم ويدرسونه، حيث يجب ان يتمتعوا بفهم جيد للديمقراطية^([32]).

دراسة محمد توفيق سلام ونادية محمد عبد المنعم حول واقع حقوق الإنسان وحرياته الأساسية بالتعليم الثانوي في مصر وصيغة تطويره. حيث يدرس الباحثان اتجاهات وآفاق تدريس حقوق الإنسان في مصر ويؤكدان على أهمية إعداد المعلم وتدريبه على الأساليب الديمقراطية ومبادئ حقوق الإنسان، وأن يدير حجرة الدراسة، ويزاول عمله التعليمي على ضوء ذلك. وعلى ضرورة تسود المبادئ الديمقراطية وحقوق الإنسان حياة المدرسة، حيث تتضمن التربية والديمقراطية كل منهما الآخر، حيث تتوقف تنمية احترام الحق، وأداء الواجب إلى حد كبير على الروح التي تسود المدرسة، والطريقة التي تعامل بها التلميذ في المدرسة^([33]).

دراسة حسن علي عبد اللطيف حول حقوق الإنسان وحرياته الأساسية في مناهج التعليم الثانوي في دولة البحرين. يرى الباحث أن سياسة بناء وتخطيط المناهج بدولة البحرين تقوم على دمج المفاهيم والقضايا المتعلقة بالديمقراطية وحقوق الإنسان وحرياته في المناهج الدراسية بالمراحل التعليمية الثلاث, وتهدف إلى تنمية إمكانات الطالب من جميع النواحي الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية^([34]).

ويرى ألا ضرورة لإفراد منهج مستقل يعني بحقوق الإنسان وحرياته، لأن في ذلك تكريسا للجوانب النظرية أو المعرفية، وهذا ما لا نهدف عليه، وإننا نؤكد على ضرورة وضع منطلقات أساسية تكون بمثابة مبادئ وقضايا تهم حقوق الإنسان وحرياته الأساسية، تدخل ضمن مجموعة من المقررات والمناهج الدراسية، ومن بين هذه المنطلقات^([35]):

- حرية إبداء الرأي واحترام رأي الآخر.

- الدعوة إلى السلام العالمي، ونبذ الحروب.

- ثقافات الشعوب والدعوة إلى تقاربها وتعاونها، ونشر أسباب المحبة.

- حماية البيئة من التلوث واحترام حقوق الإنسان الصحية.

- حماية الأفراد من الظلم والاحتيال وتحقيق العدالة الاجتماعية.

- حق الأطفال في التربية السلمية.

دراسات بلغات أجنبية:

دراسة عائشة بيلاربي Belarbi Aicha بعنوان: أية حقوق للإنسان في الكتب المدرسية في المغرب: دراسة حالة التعليم الأساسي في المغرب Quels droits de l'homme dans les manuels scolaires: cas de l'enseignement fondamental au Maroc([36]).

 تتناول الدراسة بالتحليل قيم حقوق الإنسان في الكتب المدرسية للتعليم الأساسي في مقررات اللغة العربية والفرنسية والتربية المدنية في المدارس المغربية. وتحاول الدراسة أن تربط بين التحولات الكبرى التي شهدتها المجتمعات الإنسانية منذ نهاية الثمانينات التي نؤكد على قيم الحرية والمساواة والعدالة. وبالتالي فإن حقوق الإنسان بدأت تغدو شأن المجتمع الإنساني برمته وهذا يتجاوز اهتمام المؤسسات التربوية المختصة بتعزيز قيم حقوق الإنسان وحمايتها.

تعلن الباحثة أن التربية عملية مستمرة على مدى الحياة سواء في مستوى التربية النظامية أو غير النظامية. وتحدد الشروط الأساسية لكي تصبح التربية على حقوق الإنسان فعالة جدا وهذا ينسحب على ديمقراطية الوصول إلى المعرفة والمعلوماتية في مختلف أنحاء العالم وبالتالي ضرورة تنمية التفكير والروح النقدية عن الأطفال.

ومن أجل تحقيق أهداف الدراسة فإن الباحثة تمنهج بحثه وفقا لأربعة مكونات تم تحديدها مسبقا وذلك من أجل بناء منهجية قادرة على تفسير اختيار التعليم الأساسي والمواد التي تتشكل من سبعة مقررات مدرسية.

تستعرض الدراسة في مستواها الأول تاريخ التربية على حقوق الإنسان في العالم وفي المغرب العربي تحديدا. ويشير الباحث إلى وجود جهود كبيرة في مجال التعليم حول حقوق الإنسان والديمقراطية في العالم العربي. وفي المستوى الثاني يركز الباحث على مسألة تعليم حقوق الإنسان في مقررات اللغة العربية. وهو في هذا المستوى يحلل قيم ومبادئ حقوق الإنسان كما يعبر عنها في كتب القراءة للغة العربية. وقد بين الباحث  بعد استكشاف قيم الكرامة والمساواة والحرية والعدالة والتضامن والديمقراطية كما عرضت في هذه الكتب المدرسية أن هذه المقررات تعمل أيضا على تأصيل القيم العربية الإسلامية عند الطفل.

وفي المستوى الثالث وتحت عنوان حقوق الإنسان في كتب اللغة الفرنسية فإن البحث يركز على قيم حماية البيئة وتعزيز التواصل. ويكشف الباحث هنا التوجه الجديد الذي تضمنته هذه الكتب والطريقة التي عرضت فيها حيث تكاملت مبادئ وقيم حقوق الإنسان. فالأيديولوجيات تخلي مكانها في هذا الكتب لمبدأ التواصل والتفاعل مع الوسط والبيئة. وفي المستوى الرابع يناقش الباحث في كتب التربية المدنية حقوق الطفل المختلفة. وباختصار فإن الباحثة تؤكد على أن النظام التعليمي في المغرب يمثل الإطار الموضوعي المميز لتعليم حقوق الإنسان.

دراسة بيربيرا مارك ألان Berberat, Marc-Alain بعنوان تربية من أجل حقوق الإنسان في المغرب العربي Une Education pour les droits de l'homme ([37]). ينطلق الباحث في دراسته هذه من أهمية العلاقة بين التربية والسياسة في البلدان المعنية. وهو يبين هشاشة الديمقراطية وقيمها لأنها لم تؤصل في عقلية الشعوب وذهنيتها. ومن هذا المنطلق فإنه يعهد للتربية بأداء هذه المهمة الكبيرة في تأصيل قيم الديمقراطية في العقل والوجدان.

فالتربية هي المعنية ببناء الأساس الجماهيري لمفاهيم الحرية والديمقراطية واحترام حقوق الإنسان. هذه التربية يجب أن تنطلق من عملية بناء الإنسان على مبدأ التساؤل وليس على مبدأ تقديم الإجابات الجاهزة.

ويوظف لنا في هذا المستوى مثالا يتعلق بورشة عمل تقوم بإعداد المعلمين على ممارسة الديمقراطية حيث يتم تدريبهم على المشاركة في بناء الأسئلة المناسبة وعلى بناء النظام في المؤسسات المدرسية.

والدراسة في مستواها الرابع تنادي بتربية تدور حول المتعلم التلميذ. وهو ينطلق من بديهة قوامها أن الممارسة التربوية لحقوق الإنسان يجب أن تؤسس على فهم جيد للتلميذ ومعرفته أيضا بوصفه فاعلا في العملية التربوية لا منفعلا بها.

وفي النهاية فإن الباحث يعمل على بناء توجه شمولي قوامه أن التربية على حقوق الإنسان هي حالة روحية ونفسية التي يمكنها بفضل فريق من المعلمين أن تفرض نفسها في مختلف الأنظمة التربوية . وهو يؤكد في النتيجة أن التربية على حقوق الإنسان لن تكون فعالة إلا في مدرسة ديمقراطية في مختلف المستويات، وفي إطار نظام ديمقراطي لا تكون فيه السلطة هدفا بذاتها بل وسيلة.

 

أما دراسة  فايزة كيفي KEFI, Fayza  المعنونة " الحق في التربية وتعليم حقوق الإنسان في تونس، Le Droit à l'éducation et l'enseignement des droits de l'homme ([38]).  فإنها تهتم بحق التعليم والتربية في تونس وهي تحلل أوضاع حقوق الإنسان في هذا البلد. وقد أنجزت هذه الدراسة في عام 1992 وهي تغطي ثلاثة مستويات: حق التربية للجميع، والحق في الحصول على تعليم جيد، وعلى التربية في مجال حقوق الإنسان.

 تحاول الباحثة في مقدمتها أن ترسم لنا صورة التقدم الذي حققته تونس في مجال التعليم للجميع. ولاسيما هذا التقدم الذي حققته عبر الدعم الذي قدمته منظمة اليونيسكو. والباحثة تقيم الجهود التي بذلتها تونس في مجال التشريعات القانونية والمالية والإنسانية من أجل تطبيق توصيات ومقترحات الأمم المتحدة واليونيسكو ولاسيما في مجال التربية للجميع.

 

في المستوى الأول تعرض الباحثة الجهود الكبيرة التي ساهمت في تحقيق مبدأ عالمية التربية، وهي تقدم سبع نقاط مترابطة مع هذا المبدأ: مبدأ مجانية التعليم، مبدأ حق التربية للجميع، مبدأ إلزامية التعليم، تكافؤ الفرص التعليمية، مكافحة الأمية، حق المعوقين في التعليم وحق الأهل في اختيار نوع التربية المناسب لأبنائهم.

وفي المستوى الثاني المعنون بحق التربية وحق التعليم الجيد بنوعية جيدة تكرس الباحثة جهودها في عرض الإصلاحات الجارية التي تهدف إلى رفع مستوى وتوعية التربية. وبالإضافة إلى ذلك، تنوه الباحثة إلى حق الجميع في التعلم وهذا يشمل ضمان التعليم الذي يهدف إلى تأهيل وإعداد الإنسان بصورة متكاملة. وتكرس الباحثة الفصل الثالث لمعالجة التربية على حقوق الإنسان في تونس حيث تباشر تحليلها للبرامج الرسمية والكتب المدرسية والأهمية التي أعطتها هذه البرامج والمناهج والكتب لحقوق الإنسان. والعمل يعطي رؤية عامة حول التربية على حقوق الإنسان في مختلف مستويات التعليم الأساسي.

وهي تبين لنا في هذا المستوى أن هذه التربية تتسم بطابع الغموض في المستوى الأول. وهي تتكامل في تدريجيا في مستوى التعليم الثانوي بينما تأخذ اتجاهين في التعليم العالي. وهو يبين أهمية مسألة تعليم حقوق الإنسان في كليات الحقوق في تونس. وهي تؤكد على الدور الكبير لكليات الحقوق في نشر ثقافة حقوق الإنسان.

وفي دراسة مصطفى السيك SECK, Mustapha  " التربية على حقوق الإنسان: آفاق وتصورات جديدة" Education aux droits de l'homme : nouvelles idées et horizons([39]⁾.  تعالج الدراسة مسألة التربية على حقوق الإنسان في إفريقيا وهي تستعرض منظومة من التصورات التي يمكنها أن تفعل هذه التربية وتجعلها أكثر قدرة وحيوية. يؤكد الباحث منذ البداية على أن التربية على حقوق الإنسان تشكل ظاهرة اجتماعية تشتمل على نسق من المكونات المترابطة للتعليم والبحث والإعلان العالمي لحقوق الإنسان. منذ البداية يعالج الباحث مسألة التربية على حقوق الإنسان وهو يؤكد على وحدة حقوق الإنسان والتعليم الذي يؤكدها. ويرى أن الإعلان العالمي لحقوق الإنسان الذي يسجل حضوره في مختلف البلدان الفرانكوفرنية يجب أن يرتبط بالتعليم جوهريا ولاسيما فيما يتعلق بالحقوق الدستورية. ثم يعالج الباحث حقائق التربية على حقوق الإنسان في بلدان إفريقية. وهو يؤكد على أن هذه التربية يجب أن تستوحى من ثقافة المتعلمين ويجب أن تستخدم مناهج مناسبة للغة التي يتحدثونها. وهو يرى ضرورة بناء التربية الفعالة على أساس فلسفة تربوية اجتماعية وهو يطور مجموعة من الأفكار والاقتراحات من أجل بناء مناهج تربوية مؤسسة على اتجاه متعدد الأنظمة.

لويس فيبر، أي توازن يمكن أن يتحقق في تعليم حقوق الإنسان بين الطابع العالمي للمبادئ المتعلقة بهذه الحقوق وبين صيغتها التي تتجلى في سياقها التاريخي والاجتماعي والثقافي في كل بلد⁽[40]).

تعالج الدراسة العلاقة بين تعليم حقوق الإنسان بصيغتها العالمية وعملية تجسدها في سياقها المحدد. وهو يعالج هذه المسألة من وجهات نظر متعددة. فهو في البداية يعالج مسألة العلاقة ما بين العالمية والتعددية وتأثير هذه الثنائية على منطق العملية التربوية. ومن ثم يقدم الحلول لتطوير التربية على حقوق ألإنسان. والباحث في هذا الصدد يؤكد على عالمية حقوق الإنسان ووحدتها وذلك من غير أن تؤثر عملية التعريف في تخصيص نموذج واحد سياسي وثقافي. وتبدأ المناقشة منذ اللحظة التي يتعلق الأمر فيها بالتربية أو بالتعليم وذلك لأن الانفصال بين المدرسة وأنظمة القيم يؤدي إلى الإخفاق المدرسي. ويجب هنا تحديد الجهود والمناهج الممكنة من أجل تطوير الوعي بشمولية حقوق الإنسان.

دراسة يانغي أحمد Djangi Ahmad حول: العنصرية في التعليم العالي في كندا عام 1993 Racism In Higher Education ^([41]). أجريت هذه الدراسة على عينة واسعة من طلبة علم النفس بجامعة تورنتو الكندية، وتناولت أبعاد التعصب العنصري الموجودة في مؤسسات التعليم العالي. وقد بينت هذه الدراسة أن المؤسسات التربوية تعاني من أشكال مختلفة من التعصب التي عززتها خلال التراكمات الثقافية و التاريخية. وقد بينت الدراسة مخاطر الاتجاهات التعصبية في الجامعة والمؤسسات التربوية، فالتعصب يؤدي إلى التفرقة بين الطلبة أنفسهم، ويتجلى هذا التعصب في نوعية الاهتمام الذي يتلقاه الطلبة من المدرسيين، بالإضافة إلى التحيز التعليمي الذي يتجلى في العناية ببعض الطلاب دون الآخرين وبينت الدراسة أن هذه المواقف الانحيازية لطلبة دون آخرين تؤدي إلي إضعاف تفاعل الطلبة الذين يتم تجاهلهم أو عدم الاهتمام بهم. فالمؤسسة التربوية التي يبرز فيها الاتجاه التعصبي تلجأ إلي اختيار أعضاء هيئة التدريس من جنس معين أو فئة معينه ومن ثم تنتقل هذه النظرة التعصبية إلي إدارة المؤسسة التربوية نفسها ^([42]).

وقدمت الدراسة عددا من الاقتراحات والحلول التي تحد من أشكال العنصرية في السياسة التعليمية للمؤسسة التربوية، والتي يمكنها أن تخفف من أشكال التعصب الموجودة لدي أعضاء هيئة التدريس، والطلبة أنفسهم. يقول الباحث في هذا الصدد: " إن قضايا التعصب بأشكاله المختلفة أصبحت ظاهرة خطرة في الكليات والجامعات الغربية، فالتعصب أصبح مشكلة تتضح معالمها بدرجة أكبر مما كانت عليه في فتره الستينات من هذا العصر، ومن المؤسف أن المدارس والتعليم لم يستطيعا حتى الآن إزالة أثار التعصب " ^([43]). ويضيف الباحث: "إن التعصب الذي تتنامى مظاهره في المدارس والمؤسسات التربوية يأتي انعكاسا لطبيعة المجتمع الذي يكرس مظاهر العنصري والتمييز العنصري " ^([44]).

" ومن الحلـول التي ناقشتها الدراسة يمكن أن يشار إلى التالي:

1- تدريب أعضاء هيئة التدريس وتوجيههم نحو تشجيع الطلبة على قبول بعضهم البعض، وتأكيد أهمية المشاركة والاحترام مهما تكن درجة التباين الثقافي أو العرقي.

2- توليد اهتمام أعضاء هيئة التدريس بهذه القضية وتأكيد دورهم الحيوي في السيطرة على مخاطرها.

3- وضع سياسة واضحة للمؤسسة التربوية تعمل بموجبها على محاربة مختلف أشكال التعصب والتمييز العنصري والثقافي بين الطلاب.

4- التشجيع علي تصفية المناهج المدرسية من مختلف الإشارات التي تعزز القيم التعصبية.

دراسة يونغ جوليا YANG Julia حول: الجو التعليـمي في جامعـة تشيلي وظاهرة انتشـار التحيـز للجنس الأبيـض، عام 1992:Chilly campus climate : qualitative study on white racial identity development attitudes ^([45]). تبين الدراسة أن ظاهرة العنصرية تأخذ اتجاها متناميا في جميع الجامعات ومؤسسات التعليم العالي في تشيلي. ومن أجل استقصاء هذه الظاهرة بصورة علمية يتناول الباحث عينة قوامها 39 مبحوثا حيث شملت هذه العينة 13 أستاذا جامعيا، و 13 موظفا بالجامعة، و 13 طالبا جامعيا، وقام الباحث إضافة إلى ذلك بإجراء مقابلات مباشرة، مشاهدة، وتسجيل للمقابلات الشخصية لدى شخصيات عديدة من أساتذة الجامعة وموظفيها وطلابها.

 من أهم النتـائج التي أظهرتها هذه الدراسـة وجود اتجاهات تعصبية وعنصرية عند الطلاب تجاه الجماعات المخالفين لهم في المستوى الثقافي والعرقي. وفي هذا السياق فإن الطلاب البيض يعانون من رؤية تعصبية ومن مشاعر الكراهية والاحتقار ضد الطلاب السود. ومع أن بعض الطلاب البيض لا يأخذون اتجاها تعصبيا ضد السود إلا أنهم لا يمتلكون مشاعر إيجابية تجاه الملونين بصورة عامة.

نتائج الدراسة:

أولا: آراء أفراد العينة في مؤشرات تعليم حقوق الإنسان:

سنعمل في هذا المستوى على تحليل مواقف أفراد العينة من المؤشرات التسعة لتعليم حقوق الإنسان وفق متغير الجنس. وسندرس طبيعة الفروق الإحصائية لإجابات المدرسين ودلالتها في ضوء الفرضيات الفرية التي طرحناها في إشكالية البحث. ومن أجل تقديم رؤية واضحة قمنا ببناء الجدول رقم (2) الذي يتضمن صورة إجمالية لإجابات أفراد العينة حول المؤشرات التسعة في الاستبانة.

المؤشر الأول: آراء افراد العينة في مدى تعزيز المدرسة الكويتية لقيم ومبادئ حقوق الإنسان.

يأخذ المؤشر الأول صورة سؤال نصه: هل تعزز المدرسة الكويتية قيم حقوق الإنسان؟ ويهدف هذا السؤال إلى الكشف عن الانطباع العام لأفراد العينة حول الممارسة التربوية للمدرسة الكويتية الخاصة بتعزيز قيم حقوق الإنسان، كما أن السؤال يكشف وبصورة غير مباشرة عن واقع تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية المعاصرة.

يبين الجدول رقم (2) أن الغالبية الكبرى من أفراد العينة 77.7% يعتقدون أن المدرسة الكويتية تعزز قيم ومبادئ حقوق الإنسان ويعرض هذا التصور نسبة ضئيلة بلغت 12.7% من أفراد العينة بينما وقفت نسبة هامشية على الحياد من هذه المسألة بلغت 9.6% من أفراد العينة. ومن المستغرب أن تكون نسبة المؤيدين لفكرة أن المدرسة الكويتية تعزز حقوق الإنسان مع أن المدرسة الكويتية لا تدرس وثائق ومضامين حقوق الإنسان بصورة منهجية في المدرسة. ويبدو هنا أن أفراد العينة يستندون في رؤيتهم هذه إلى التوجه العام للمدرسة وإلى نسق من الممارسات الحية التي تؤكد حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية ضمن أنساق الفعالية التربوية لهذه المدارس.

المؤشر الثاني:هل تفتقر المقررات المدرسية إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها؟

هل تفتقر المقررات المدرسية إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها؟ ما آراء ومواقف أفراد العينة المدرسين والمدرسات من هذا الجانب؟

توافق الأكثرية النسبية 57.3% من افراد العينة بأن المقررات المدرسية تفتقر إلى مفاهيم ومواثيق حقوق الإنسان، وعلى وجه التباين من ذلك يرى 29.2% بأن هذه المفاهيم والوثائق حاضرة في المقررات المدرسية وأن المناهج لا تفتقر إلى المفاهيم والمواثيق الخاصة بحقوق الإنسان وبين اتجاهات الموافقة والرفض يسجل 13,5% موقفهم في خانة الحياد ولا يبدون رأيا واضحا في هذا المستوى. والخلاصة أن الأكثرية تقر بأن المقررات فقيرة بمفاهيم ومواثيق حقوق الإنسان.

والآن لنبحث في دلالة الفروق الإحصائية بين الجنسين في الموقف من هذا الجانب:

المؤشر الثالث:هل تنطوي المقررات المدرسية على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان؟

يمثل المؤشر الأول تصورا عاما غير محدد حول الممارسة التربوية لمبادئ وقيم حقوق الإنسان. أما المؤشر الثاني الذي نحن بصدده فيحاول أن يبحث في تفاصيل أكثر تحديدا تتعلق بمسألة المقررات ومدى حضور قيم حقوق الإنسان في مضامين هذه المقررات. في الجدول رقم (2) يتضح لنا أن الأكثرية النسبية 57% تقر بأن المقررات في المدرسة الكويتية تتضمن الحد الضروري من قيم ومفاهيم حقوق الإنسان ويرفض هذه الفكرة مسبة هامة بلغت 23.2% وأقلية حياد هامة أيضا بلغت 19.8%. وهذا يعني وجود إشكالية تتعلق بالمضامين الحقوقية للمقررات المدرسية. وغني عن البيان أنه لا توجد مقررات خاصة بحقوق الإنسان في المدرسة الكويتية وأنه من الصعب تماما تقدير مدى حضور القيم والمبادئ الخاصة بقيم حقوق الإنسان في المدرسة. وبالتالي فإن إجابات أفراد العينة تقدم لنا انطباعات تحكمها تجارب وخبرات المدرسين في هذا المجال.

المؤشر الرابع: وعي الطلاب ومدى معرفتهم ببنود ومضامين الدستور الكويتي؟

ينطوي الدستور الكويتي على ذخيرة كبيرة من المبادئ والقيم التي تتعلق بمبادئ وقيم حقوق الإنسان. وبالتالي فإن تدريس هذا الدستور وتعريف الطلاب والناشئة بمضامينه يعد محورا أساسيا من محاور تدريس وتعليم حقوق الإنسان في المنظومة التربية الكويتية. وحري بنا في هذا السياق أن نقدم فكرة واضحة عن المضامين الحقوقية التي يعرف بها الدستور الكويتي ويؤكد عليها.

 يتضمن الدستور الكويتي في مختلف تكويناته الأساسية تأكيدات واضحة على مبادئ وقيم حقوق الإنسان وتبدأ هذه التأكيدات من الديباجة التي تنص علنا على أهمية الأخذ بمبادئ الحرية والمساواة والعدالة. تنص الديباجة قولا: " أنه وسعيا نحو مستقبل أفضل ينعم فيه الوطن بمزيد من الرفاهية والمكانة الدولية، ويفئ على المواطنين مزيداً كذلك من الحرية السياسية والمساواة، والعدالة الاجتماعية، ويرسى دعائم ما جبلت عليه النفس العربية من اعتزاز بكرامة الفرد، وحرص على صالح المجموع، وشورى في الحكم مع الحفاظ على وحدة الوطن واستقراره". وتؤكد المادة الثانية في الدستور على المضامين الحقوقية للتشريع الإسلامي بوصفه مصدرا وينبوعا للتشريع في الدولة فالدولة كما تنص المادة تدين بدين الإسلام " والشريعة الإسلامية مصدر رئيسي للتشريع، وهو المصدر الإلهي الغني بالضمانات والحقوق والحريات الأساسية التي تكفل للإنسان كرامته وصيانة كيانه.

وجاء التصريح بقيم العدل والحرية والمساواة صريحا في المادة السابعة من الباب الثاني وبالتالي جاءت هذه القيم تحت عنوان المقومات الأساسية للمجتمع الكويتي. وهذا يعني أن الركائز الأساسية للدستور الكويتي تتمثل في القيم العليا للحرية والمساواة والعدالة كما ورد حرفيا في المادة السابعة " العدل والحرية والمساواة دعامات المجتمع، والتعاون والتراحم صلة وثقى بين المواطنين".

 وتنص المادة الحادية عشرة من الدستور على حقوق المواطنين في حالات الشيخوخة والمرض حيث تقول هذه المادة " تكفل الدولة المعونة للمواطنين في حالة الشيخوخة أو المرض أو العجز عن العمل، كما توفر لهم خدمات التأمين الاجتماعي والمعونة الاجتماعية والرعاية الصحية. "

وقد نصت المادة الثالثة عشرة صراحة على حق الإنسان والمواطن في التعليم: " التعليم ركن أساسي لتقدم المجتمع، تكفله الدولة وترعاه ". وتؤكد المادة السادسة عشرة على حق الملكية ورأس المال والعمل: " الملكية ورأس المال والعمل مقومات أساسية لكيان الدولة الاجتماعي وللثروة الوطنية، وهي جميعا حقوق فردية ذات وظيفة اجتماعية ينظمها القانون "، واعتبرها الدستور مقومات أساسية لكيان الدولة الاجتماعي، وأنها جميعا حقوق فردية ذات وظيفة اجتماعية.

 وتؤكد المادة الثامنة عشرة على حق الملكية الخاصة: " الملكية الخاصة مصونة، فلا تمنع أحد من التصرف في ملكه إلا في حدود القانون، ولا ينزع عن أحد ملكه إلا بسبب المنفعة العامة في الأحوال المبينة في القانون وبالكيفية المنصوص عليها فيه وبشرط تعويضه تعويضاً عادلا".

 كما تنص المادة التاسعة عشرة على أن " المصادرة العامة للأموال محظورة، ولا تكون عقوبة المصادرة الخاصة إلا بحكم قضائي، في الأحوال المبينة بالقانون. " وتنص المادة العشرون على العدالة الاقتصادية: " الاقتصاد الوطني أساسه العدالة الاجتماعية، وقوامه التعاون العادل بين النشاط العام والنشاط الخاص، وهدفه تحقيق التنمية الاقتصادية وزيادة الإنتاج ورفع مستوى المعيشة وتحقيق الرخاء للمواطن، وذلك كله في حدود القانون". ويلاحظ على هذه المادة الأخيرة، أنها جعلت كل من الحقوق الاقتصادية والحقوق الاجتماعية وحدة متكاملة، فكل حق منهما يؤثر في الآخر، ولا يمكن فصل بعضها عن البعض الآخر، وهو ما يمكن أن نطلق عليه اسم " الحقوق الاقتصادية والاجتماعية".

وهذا الوصف ينطبق أيضاً على ما أوردته المادة 22 من أن " ينظم القانون، على أسس اقتصادية مع مراعاة قواعد العدالة الاجتماعية، العلاقة بين العمال وأصحاب العمل وعلاقة ملاك العقارات بمستأجريها. " وفي هذا النص نجد أن حق العمل هو حق اقتصادي اجتماعي كذلك.

وفي الباب الثالث، وتحت اسم " الحقوق والواجبات العامة " نصت المادة 27 على أن " الجنسية يحددها القانون، ولا يجوز إسقاط الجنسية أو سحبها إلا في حدود القانون. كما نصت المادة 28 على أنه " لا يجوز إبعاد كويتي عن الكويت أو منعه من العودة إليها. " ونصت المادة 29 على أن " الناس سواسية في الكرامة الإنسانية، وهم متساوون لدى القانون في الحقوق الواجبات العامة، لا تمييز بينهم في ذلك بسبب الجنس أو الأصل أو اللغة أو الدين. "

ونصت المادة 30 على أن " الحرية الشخصية مكفولة " والمادة 31 على أنه " لا يجوز القبض على إنسان أو حبسه أو تفتيشه أو تحديد إقامته أو تقييد حريته في الإقامة أو التنقل إلا وفق أحكام القانون. ولا يعرض أي إنسان للتعذيب أو للمعاملة الحاطة بالكرامة".

كما نصت المادة 32 على أنه " لا جريمة ولا عقوبة إلا بناء على قانون، ولا عقاب إلا على الأفعال اللاحقة للعمل بالقانون الذي ينص عليها "، والمادة 33 على أن " العقوبة شخصية". وقد وكفلت المواد 35، 36، 37 حرية الاعتقاد، وحرية القيام بالشعائر الدينية وحرية الرأي والبحث العلمي، وحق التعبير ونشره بالقول أو الكتابة وغيرهما، وحرية الصحافة والطباعة والنشر.

وفي الفصل الخامس من الباب الرابع، الذي اتخذ له عنوان " السلطة القضائية " نصت المادة 162 على أن " شرف القضاة، ونزاهة القضاء وعدلهم، أساس الملك وضمان للحقوق والحريات. " كما نصت المادة 163 على كفالة استقلال القضاء، والمادة 165 على علنية جلسات المحاكم إلا في الأحوال الاستثنائية التي يبينها القانون، والمادة 166 على أن حق التقاضي مكفول للناس.

كما نصت المادة 173 على أن " يعين القانون الجهة القضائية التي تختص بالفصل في المنازعات المتعلقة بدستورية القوانين واللوائح، ويبين صلاحيتها والإجراءات التي تتبعها. ويكفل القانون حق كل من الحكومة وذوي الشأن في الطعن لدى تلك الجهة في دستورية القوانين واللوائح. وفي حالة تقرير الجهة المذكورة عدم دستورية قانون أو لائحة يعتبر كأن لم يكن.

ويتضح على أساس هذا العرض أن الدستور الكويتي الصادر في 1962 يتميز بشمولية في تناوله لحقوق الإنسان وإقراره للمبادئ التي أقرها القانون الدولي في مجالات حقوق الإنسان. وهذا يعني أن تدريس الدستور وتعريف الطلاب والناشئة به يدخل في مجال التربية على حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية في التعليم الكويتي المعاصر.

وتوضح المعاينة البسيطة للجدول رقم (2) على مفاجأة كبيرة تتمثل غير متوقعة حيث تعلن الأكثرية المطلقة من افراد العينة من معلمين ومعلمات ومدرسين ومدرسات 84.8% أن الطلاب يجهلون بنود ومضامين الدستور الكويتي، وقد أقرت نسبة ضئيلة جدا من أفراد العينة 8.5% رفضا لهذا التصور.

المؤشر الخامس: هل يجب تعليم الدستور الكويتي في المدارس؟

إذا كان الدستور الكويتي مدونة من مدونات حقوق الإنسان ومرجعية من مرجعيات القيم الديمقراطية فإن السؤال الذي يطرح نفسه لماذا لا يدرس هذا الدستور بمضامينه الحقوقية وبنوده الديمقراطية في المدرسة الكويتية المعاصرة؟ وهل هناك ما يمنع من تدريسه؟ وما رأي المعلمين والمدرسين في تدريسه في المدرسة الكويتية؟ وهذا هو السؤال الذي طرحناه في مستوى المؤشر الخامس على أفراد العينة: هل يجب تعليم الدستور الكويتي في المدارس؟ وقد نظمت إجابات افراد العينة في الجدول رقم (2).

يبين الجدول رقم (2) أن الأكثرية الساحقة من أفراد العينة 89.2% ترى ضرورة تعليم الدستور الكويتي في المدرسة، وأن نسبة ضعيفة جدا بلغت 5.1% ترفض تدريس الدستور الكويتي في المدرسة.

المؤشر السادس: هل يجب تعليم حقوق الإنسان في المدارس؟

يؤكد أفراد العينة في المؤشر الخامس بأغلبية مطلقة بلغت حوالي 90% تقريبا على أهمية تعليم الدستور الكويتي في المدرسة بوصفه مدونة من مدونات حقوق الإنسان. والسؤال الذي يطرح نفسه هنا هو هل هناك من يرفض تدريس حقوق الإنسان في المدرسة نظرا لكونها ثقافة غربية وافدة من بلدان أجنبية. وقد تمت صياغة السؤال الكاشف عن هذه المسألة بصيغة النفي نظرا لحساسية هذا الجانب وأهميته في الآن الواحد. وقد جاء السؤال على النحو التالي: حقوق الإنسان ثقافة غربية يجب ألا نعلمها للأطفال؟

نستشف من معطيات الجدول رقم (2) أن الغالبية الكبرى من افراد العينة يؤكدون عبر صيغة النفي المنظمة للسؤال أنهم يوافقون على ضرورة تدريس حقوق الإنسان على الرغم من خلفياتها الغربية. لقد أعلن

76.2% من افراد العينة رفضهم لفكرة عدم تدريس حقوق الإنسان للأطفال بوصفها ثقافة غربية وافدة. وفي المقابل وافق 16.5% من أفراد العينة على عدم تعليم حقوق الإنسان بوصفها ثقافة غربية وافدة.

والاتجاه العام كما هو واضح هو قبول تدريس حقوق الإنسان بغض النظر عن خلفيتها الثقافية الغربية.

ويبدو أيضا أن الإناث أكثر قبولا لفكرة تدريس حقوق الإنسان بخلفيتها الغربية من الذكور حيث بلغت نسبة القبول 77.9% مقابل 73.6%.

المؤشر السابع: يجب تعليم الأطفال الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية فحسب؟

يرمز المؤشر السابع إلى سؤال إشكالي قوامه: يجب تعليم الأطفال الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية فحسب؟ وهذا السؤال يتقاطع مع السؤال السابق ويتكامل معه. ويبدو أن السؤال بصيغته هذه قد نبه المستفتين من أفراد العينة إلى الطابع الأيديولوجي لحقوق الإنسان ونبه إلى الجدل القائم حول هذه المسألة.

تبين القراءة الإحصائية للجدول رقم (2) أن غالبية افراد العينة 68.9% يوافقون على أولوية الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية بينما يرفض هذا الأمر 25.6% وهي نسبة هامة. وهذا يعني أن أفراد العينة يرون بأكثرية نسبية كبيرة جدا أن الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية هي التي يجب أن تعلم للأطفال فحسب. وهذا يعني رفضا مضمرا وواضحا لرفض الحقوق التي لا تواكب نهج الشريعة الإسلامية.

المؤشر الثامن: يجب تخصيص مادة مفردة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة؟

يدور جدل كبير بين المربين حول طبيعة تدريس حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية، حيث يذهب فريق من المربين إلى التأكيد على تخصيص مادة مقرر منفرد لتعليم حقوق الإنسان في كل مستوى بينما يذهب فريق آخر إلى إدماج حقوق الإنسان وتفعيلها ضمن المقررات المختلفة المناسبة في كل مرحلة وفصل دراسي. وهناك فريق ثالث يرى أهمية الدمج بين الأسلوبين حيث يرون بأهمية تخصيص مقرر ومن ثم إدراج القيم الحقوقية في مختلف المقررات الدراسية.

من أجل استفتاء آراء افراد العينة حول هذه المسألة تضمنت أداتنا سؤالين مختلفين حول هذه المسألة: حيث تم سؤال أفراد العينة في المؤشر الثامن عن موقفهم من تخصيص مادة منفردة لحقوق الإنسان، ثم تم استفتاء رأيهم في إدماج مضامين حقوق الإنسان في مقررات مختلفة في المؤشر التاسع.

يبين الجدول رقم (2) أن الأكثرية المطلقة 80.9% من افراد العينة يوافقون على إفراد مادة وتخصيصها لتعليم حقوق الإنسان، وفي المقابل رفض هذه الفكرة 11% ووقف على الحياد 8.2%.

المؤشر التاسع: يجب إدراج حقوق الإنسان ضمن المواد الاجتماعية؟

تلح بعض التجارب العالمية في تدريس حقوق الإنسان على المدخل الإدماجي. وهذا يعني توزيع مفردات حقوق الإنسان ضمن المواد الاجتماعية والأدبية. زمن أجل تحديد موقف المعلمين والمعلمات أفراد العينة من هذه المسألة تم بناء المؤشر التاسع الذي يرمز إلى تساؤل يتعلق بهذه المسألة ونصه: يجب إدراج حقوق الإنسان ضمن المواد الاجتماعية.

نجد عبر الجدول رقم (2) أن الغالبية الكبرى من أفراد العينة 86.8% يوافقون على دمج حقوق الإنسان في مقررات المواد الاجتماعية وقد رفض هذا التوجه 8% فقط من افراد العينة ووقف 5.2% على الحياد.

لقد اتضح وجود اتجاه كبير من قبل المعلمين والمعلمات افراد العينة لتدريس حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية. فالمدرسة الكويتية تعزز تعليم حقوق الإنسان وتؤكدها كما تعلن الأكثرية الساحقة من أفراد العينة. كما يؤكد أفراد العينة على أهمية تعليم الدستور الكويتي وتخصيص مقرر لحقوق الإنسان ومن ثم دمج قيم حقوق الإنسان في المواد الاجتماعية. وفي الوقت نفسه يؤكد أفراد العينة على أهمية تدريس حقوق الإنسان ولاسيما الحقوق التي تقرها الشريعة الإسلامية. وقد اقر افراد العينة بتدني مستوى وعي الطلاب بمواد الدستور الكويتي ومضامينه الديمقراطية.

ثانيا: تأثير متغير الجنس في مواقف المعلمين من إشكالية تدريس حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية:

ومن أجل تقديم صورة إجمالية لتأثير متغير الجنس في الموقف من تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية تم بناء الجدول رقم (3) الذي يتضمن عرضا بنتائج اختبار كاي مربع ودلالته في إجابات أفراد العينة على المؤشرات التسعة في المقياس.

 

الجدول رقم (3) نتائج اختبار كاي مربع Chi Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات تعليم حقوق الإنسان وفقا لمتغير الجنس

 

ويبين الجدول رقم 3 وجود فروق دالة إحصائيا في أربعة مستويات أو مؤشرات من مؤشرات المقياس. حيث كانت هذه الفروق الإحصائية لصالح الإناث في البند الثاني والذكور في البند الثالث ولصالح الإناث في البند الخامس والتاسع.

يوضح الجدول رقم (3) وجود فروق دالة إحصائيا بين الذكور والإناث في البند الثاني. تم إخضاع هذا التباين للمعالجة الإحصائية وفقا لاختبار Chi-Square Tests وقد أفصحت نتائج هذا الاختبار عن وجود فروق جوهرية ودالة إحصائيا بين إجابات الجنسين ومواقفهم من هذه المسألة: بلغ Chi-Square Tests المحسوب 11.312 لدرجتي حرية وهذه القيمة أكبر من قيمته الجدولية في هذا المستوى لدرجتي حرية في مستوى 0.05. وقد تبين أن هذه النسبة ذات دلالة فارقة في مستوى 0.03 وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والإقرار بالفرضية البديلة وهي وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين.

ومن أجل تفسير هذه الفروق تم حساب النسب المئوية لإجابات أفراد العينة وذلك لتحديد اتجاه هذه الفروق الإحصائية. لقد أعلن 52.4% من الذكور بأن المقررات المدرسية تفتقر إلى مفاهيم ومواثيق حقوق الإنسان مقابل نسبة أكبر بكثير عند الإناث حيث بلغت نسبة الموافقة الأنثوية 60.3% في هذا المستوى. وهذا يعني أن الإناث أكثر حساسية لهذه المسألة من الذكور وأنهن يرين أن المقررات فقيرة بمفاهيم ومواثيق حقوق الإنسان. لصالح الإناث أي قبول أكبر من قبل الإناث لغياب مفاهيم وحقوق الإنسان في المقررات والمناهج الكويتية إزاء قبول أقل من قبل الذكور لهذه الفكرة.

البند الثالث: ويتضح أن الفروق الملاحظة في البند الثالثدالة إحصائيا، حيث يبين مقياس Chi-Square Tests أن القيمة المحسوبة أكبر من القيمة الجدولية حيث بلغت قيمة Chi-Square Tests المحسوبة 6.229 لدرجتي حرية وهي أكبر من القيمة الجدولية حيث تصبح هذه النسبة دالة في مستوى 0.044. وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والقول بوجود فروق دالة إحصائيا لصالح قبول أكبر من قبل الذكور بوجود الحد الضروري لقيم حقوق الإنسان في المقررات المدرسية. يتبين بأن الذكور يقرون بأن المقررات المدرسية متضمنة للحد الضروري من حقوق الإنسان بدرجة أكبر من الإناث: 58.5% للذكور مقابل 56.0% للإناث.

البند الخامس: ومن أجل الكشف عن طبيعة هذا التباين بين الذكور والإناث في البند الخامس، أجري اختبار Chi-Square Tests حيث بلغت قيمة Chi-Square Tests 8.640 وهي أكبر من القيمة المجدولة في مستوى 0.05 لدرجتي حرية. وهذا يعني أن الفروق الملاحظة هي فروق جوهرية دالة إحصائيا وهذا يعني قبول الفرضية البديلة للفروق الجوهرية: أن الإناث أكثر قبولا لفكرة تدريس الدستور في المدرسة من الذكور حيث بلغت نسبة الموافقات على هذا الأمر 90.9% مقابل نسبة أقل عند الذكور بلغت 86.7%.

البند التاسع: لقد أعلنت الإناث موقفا أكثر قبولا لعملية الدمج من الذكور: 89.6% مقابل 82.4%. ومن أجل الكشف عن طبيعة هذه الفروق يبين اختبار Chi-Square Tests وجود فروق جوهرية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الجنس: بلغت قيمة Chi-Square Tests 20.496 وهي أكبر من القيمة المجدولة في مستوى 0.05 لدرجتي حرية. وهذا يعني أن الفروق الملاحظة هي فروق جوهرية دالة إحصائيا وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية المعلنة فيما يتعلق بهذا الجانب لصالح الإناث.

ثالثا: آراء أفراد العينة في مؤشرات تعليم حقوق الإنسان وفق متغير الجنسية:

يشكل المعلمون والمعلمات الوافدون شريحة هامة في بنية النظام التعليمي الكويتي. ويلعب هؤلاء المعلمون دورا حيويا في توجيه النظام التربوي في دولة الكويت. ومن الأهمية بمكان أن نكشف عن تأثير متغير الجنسية في اتجاهات ومواقف أعضاء الهيئة التعليمية من تعليم قيم ومبادئ حقوق الإنسان في الكويت. ومن أجل الكشف عن تأثير متغير الجنسية تم بناء الجدول رقم (4).

 

الجدول رقم (4) نتائج اختبار كاي مربع Chi-Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير الجنسية

ويتضح من خلال الجدول وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الجنسية في خمسة بنود (2 -3-4-5-6) وتغيب هذه الفروق في البنود الأربعة الباقية (1- 7- 8-9).

وتكمن منهجيتنا في هذا المستوى مناقشة البنود التي يوجد فيه تباين إحصائي ذو دلالة إحصائية أي في المسائل التي يختلف فيها أفراد العينة وفقا لمتغير الجنسية وليس المسائل التي يتفق عليها افراد العينة لأنه سبق لنا استعراض النتائج الكلية في المرحلة السابقة أي في متغير الجنس. وهذه الخطوة المنهجية تفرض نفسها لتفسير الاختلاف الإحصائي والفرضيات البديلة للفرضيات الصفرية.

 الفروق الإحصائية وفقا لمتغير الجنسية في البند الثاني: أظهرت نتائج Chi-Square Tests وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات افراد العينة وفقا لمتغير الجنسية في الموقف من البند الثاني الذي ينص على الآتي: تفتقر المقررات إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها.

بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة 21.096 وهي أكبر من قيمته الجدولية لدرجتي حرية وهذه القيمة دالة بالمطلق في مستوى 0.00. وهذا يعني وجود اختلاف جوهري مطلق بين أفراد العينة حول هذه المسألة. يتضح من الجدول أن المعلمين والمعلمات من الجنسية الكويتية أكثر ميلا إلى الاعتقاد بأن المقررات المدرسية تفتقر إلى مفاهيم ومواثيق حقوق الإنسان: يؤكد 61.0% من أفراد العينة الكويتيين أن المقررات المدرسية تفتقر إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها وذلك مقابل 49.6% للمعلمين والمعلمات من الجنسيات العربية. وهذا يفسر وجود الفروق الدالة إحصائيا بين المجموعتين.

ومن أجل تفسير هذا التباين تفسيرا سوسيولوجيا يمكن اللجوء إلى عدد من الأسباب:

1- المعلمون غير الكويتيين أقل دراية وخبرة بالمناهج والمقررات الكويتية: بعض المعلمين ما زال حديث العهد بالنظام التربوي في الكويت، وأهل مكة كما يقال أدرى بشعابها. فالمعلمون الكويتيون عاشوا نظامهم التربوي وخبروه عندما كانوا تلامذة وطلابا في المدرسة وعندما أصبحوا معلمين تارة أخرى يمارسون مهنتهم التربوية في داخل النظام الذي تخرجوا منه.

2- المعلمون الكويتيون أكثر قدرة على التعبير الحرّ بحكم الأجواء الديمقراطية في الكويت. وعلى خلاف ذلك فإن المعلمين غير الكويتيين ولأنهم يتحدرون من بيئات مختلفة في مستوى تطور الحياة الديمقراطية قد لا يعبرون بصورة واضحة.

3- فالروح النقدية السائدة في المجتمع الكويتي وبحكم حرية الصحافة والإعلام والمظاهر الديمقراطية ذات الطابع البرلماني تجعل الكويتيين أكثر ميلا للنقد وذلك بالمقارنة مع زملائهم غير الكويتيين.

مناقشة الفروق الإحصائية في البند الثالث: أظهرت نتائج Chi-Square Tests لقياس دلالة الفروق الإحصائية بين أفراد العينة وفقا لمتغير الجنسية وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات افراد العينة على البند الثالث أيضا الذي ينص على الآتي: تنطوي المقررات المدرسية على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان.

بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة في الجدول (16) 14.895 وهي أكبر من قيمته الجدولية لدرجتي حرية وهذه القيمة دالة بالمطلق في مستوى 0.01. وهذا يعني وجود اختلاف جوهري بين أفراد العينة حول هذه المسألة. فالمعلمون والمعلمات من الجنسية الكويتية أقل ميلا إلى الاعتقاد بأن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري إلى مفاهيم حقوق الإنسان: يؤكد 55.9% من أفراد العينة الكويتيين أن المقررات المدرسية تفتقر إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها وذلك مقابل 59.5% للمعلمين والمعلمات من الجنسيات العربية. وهذا يفسر وجود الفروق الدالة إحصائيا بين المجموعتين. وتفسير هذه الفروق يعود برأينا إلى الأسباب التي ذكرناها في المؤشر السابق.

مناقشة الفروق الإحصائية في البند الرابع: أظهرت نتائج Chi-Square Tests لقياس دلالة الفروق الإحصائية بين أفراد العينة وفقا لمتغير الجنسية وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات افراد العينة على البند الثالث أيضا الذي ينص على الآتي: يجهل طلابنا بنود ومضامين الدستور الكويتي.

بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة 72.708 وهي أكبر من قيمته الجدولية لدرجتي حرية وهذه القيمة دالة بالمطلق في مستوى 0.00. وهذا يعني وجود اختلاف جوهري مطلق بين أفراد العينة حول هذه المسألة.

ويتضح أن المعلمين والمعلمات من الجنسية الكويتية يوافقون بدرجة أكبر على القول بأن الطلاب يجهلون بنود ومضامين الدستور الكويتي: يؤكد 90.0% من أفراد العينة الكويتيين جهل الطلاب ببنود الدستور ومضامينه وتنخفض هذه النسبة إلى 74.5% عند المعلمين والمعلمات من الجنسيات العربية. وهذا يفسر وجود الفروق الدالة إحصائيا بين المجموعتين. وتفسير هذه الفروق يعود برأينا إلى الأسباب التي أوردناها سابقا.

مناقشة الفروق الإحصائية في البند الخامس: أظهرت نتائج Chi-Square Tests وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات افراد العينة وفقا لمتغير الجنسية في الموقف من البند الخامس الذي ينص على العبارة التالية: يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة. بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة 9.295 وهي أكبر من قيمته الجدولية لدرجتي حرية وهذه القيمة دالة بالمطلق في مستوى 010 وهذا يعني وجود اختلاف جوهري بين أفراد العينة حول هذه المسألة: 5.8% من الكويتيين يرفضون تدريس الدستور وهذه النسبة تتدنى إلى 3.4% عند غير الكويتيين.

مناقشة الفروق الإحصائية في البند السادس: في البند السادس كما هو الحال في البنود السابقة التي عالجناها أظهرت نتائج Chi-Square Tests وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات افراد العينة وفقا لمتغير الجنسية الذي ينص على العبارة التالية: حقوق الإنسان ثقافة غربية يجب ألا نعلمها للأطفال.

بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة 20.406 وهي أكبر من قيمته الجدولية لدرجتي حرية وهذه القيمة دالة بالمطلق في مستوى 0.00 وهذا يعني وجود اختلاف جوهري بين أفراد العينة حول هذه المسألة.

ومن أجل تفسير هذا الاختلاف ذا الدلالة الإحصائية بين الكويتيين وغير الكويتيين تبين ملاحظة المعطيات الإحصائيةأن الكويتيين أكثر رفضا لحقوق الإنسان بوصفها ثقافة غربية قادمة من زملائهم غير الكويتيين: لقد وافق على هذه العبارة بصيغتها النافية لحقوق الإنسان كثقافة غربية 17.4% من الكويتيين مقابل نسبة أقل عند غير الكويتيين 14.5% وفي التباين بين النسبتين تكمن الفروق الدالة إحصائيا بين الفريقين.

رابعا: آراء أفراد العينة في مؤشرات تعليم حقوق الإنسان وفق متغير الاختصاص العلمي:

يأخذ الاختصاص العلمي في دراستنا هذه أهمية كبيرة وذلك عندما نأخذ بعين الاعتبار أن حقوق الإنسان بما تقتضيه من فعاليات تربوية ترتبط تروبا بالاختصاصات الأدبية والاجتماعية. ومن أجل الكشف عن تأثير هذا المتغير في مواقف المعلمين من تدريس حقوق الإنسان تم بناء الجدول رقم (5).

تبين نتائج اختبار Chi-Square Tests وجود فروق دالة إحصائيا بين أفراد العينة وفقا لمتغير الاختصاص العلمي في البندين السابع والثالث. وسنناقش طبيعة هذا التباين لكل بند على حدة.

يتضح من الجدول وجود فروق دالة إحصائيا في البند الثالث: بلغت قيمة Chi-Square Tests 11.725 وهي أكبر من قيمتها الجدولية لدرجتي حرية في مستوى 0.05: لقد أعلن 58.6% من المعلمين والمعلمات من ذوي الاختصاصات الإنسانية موافقتهم على أن المقررات المدرسية تمتلك على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها. ولكن هذه النسبة تنخفض عند المعلمين والمعلمات من ذوي الاختصاصات العلمية لتصل إلى 53.9%. وهذا يعني رفض الفرض الصفري والإقرار بالبديل الذي يقول بأن أفراد العينة من ذوي الاختصاصات الإنسانية أكثر اقتناعا بأن المقررات تنطوي عل الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

وفي البند السابع يتضح أن المعلمين والمعلمات في الاختصاصات التطبيقية والعلمية أكثر توجها إلى تأكيد الطابع التربوية الإسلامي لحقوق الإنسان: لقد أعلن 74.2% من أعضاء الهيئة التعليمية في الاختصاصات العلمية الموافقة على مضمون العبارة الواردة في البند السابع وذلك مقابل 65.2% عند المعلمين من الاختصاصات الإنسانية. وهذا يعني أن الاختصاص العلمي يؤثر في مواقف أفراد العينة وبالتالي فإن المربين من ذوي الاختصاصات الإنسانية أكثر تقبلا لقيم حقوق الإنسان الوافدة من ذوي الاختصاصات العلمية.

خامسا: آراء أفراد العينة في مؤشرات تعليم حقوق الإنسان وفق متغير الاختصاص المحافظة:

تشكل البيئة الاجتماعية للمدرسة واحدا من العوامل المؤثرة في طبيعة الممارسة التربوية ويكون هذا التأثير أكثر حضورا في مسألة الممارسة التربوية لحقوق الإنسان والقيم الديمقراطية. فالوسط الاجتماعي الثقافي يولد بيئة خاصة للتعاطي التربوي مع حقوق الإنسان. فالطلاب والتلاميذ يتحدرون من أوساط اجتماعية محددة تتميز بثقافاتها الفرعية وقيمها الاجتماعية وهم يميلون بطبيعة هذا الانتماء إلى إعادة إنتاج القيم السائدة في وسطهم الاجتماعي الثقافي. فالعقلية الثقافية التي تحكم الوسط الاجتماعي تحاول أن تفرض نفسها في الوسط المدرسي عبر الطلاب والتلاميذ والمعلمين الذين يتحدرون من هذا الوسط الثقافي الاجتماعي أو ذاك. والكويت كما هو حال مختلف البلدان العربية وغيرها تتصف بطابع التنوع الاجتماعي الثقافي حيث توزع الكويت إداريا في ستة محافظات تتنوع بسماتها وخصائصها الجغرافية والاجتماعية والثقافية، وهي محافظات: الكويت العاصمة، حولي، الفروانية، الأحمدي، الجهراء، ومبارك الكبير. وتمثل هذه المحافظات الأطر الجغرافية للتنوع الثقافي والاجتماعي والقيمي في دولة الكويت.

ومن أجل دراسة تأثير متغير المحافظة في آراء المعلمين والمعلمات افراد العينة حول طبيعة الممارسة التربوية لحقوق الإنسان في المدرسة الكويتية تم بناء الجدول رقم (6) الذي يتضمن جدولة لنتائج Chi-Square Tests المحسوبة على أساس إجابات أفراد العينة على بنود المحور الأول المتعلقة بتعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

الجدول رقم (6) نتائج اختبار كاي مربع Chi-Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير المحافظة

يظهر الجدول (6) تأثير متغير المحافظة في ثلاثة بنود: الرابع والخامس والسادس. وقد بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة في الجدول 16.511 لثماني درجات حرية وهي أكبر من قيمته الجدولية لحرية وهذه القيمة دالة في مستوى 0.036 وهذا يعني وجود اختلاف جوهري بين أفراد العينة حول هذه المسألة. وتعود هذه الفروق تعود إلى اختلاف نوعي في إجابات معلمي العاصمة عن هذا البند بالمقارنة مع الفئات الجغرافية الأخرى.

وفي البند الخامس بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة في الجدول 16.709 لثماني درجات حرية وهي أكبر من قيمته الجدولية لحرية وهذه القيمة دالة في مستوى 0.033 وهذا يعني وجود اختلاف جوهري بين أفراد العينة حول هذه المسألة: إن أصغر نسبة للموافقة على نص البند الخامس ( يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة) يسجل للمعلمين في محافظة حولي حيث بلغت نسبة الموافقين على هذا البند 86.2% تلتها سلسلة من النسب المئوية على إيقاع متصاعد احتلت فيه العاصمة المرتبة الثانية تلتها الجهراء فالفروانية فالأحمدي.

ويتضح عبر هذا التسلسل أن المعلمين الذي يمارسون مهنتهم في المحافظات الكويتية ذات الطابع البدوي أكثر إلحاحا على تدريس الدستور الكويتي. والسؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: كيف يفسر هذا التباين؟ لماذا أبدى المعلمون في الأحمدي والجهراء والفروانية موقفا أكثر إيجابية من غيرهم في التأكيد على أهمية تدريس الدستور الكويتي؟ ومن أجل الإجابة على ذلك يمكن أن نقدم فرضية قوامها أن المعلمين يشددون على تدريس الدستور الكويتي في محافظات البادية وذلك لأنهم يشعرون بضغط الثقافة التقليدية المحملة بقيم متناقضة مع قيم الانتماء للدولة والوطن. وهذا الافتراض يبدو لنا تفسيرا بديلا للفرضية الصفرية التي طرحناها في بداية هذه الدراسة.

وفي البند السادس الذي ينص على العبارة التالية: يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة؟ تأخذ إجابات أفراد العينة طابعا إحصائيا مشبع بالدلالة حيث بلغت قيمة كاي مربع المحسوبة 21.030 وهي قيمة دالة في مستوى 0.07.: إن معلمي محافظة الأحمدي أكثر أفراد العينة رفضا للفكرة التي تقول بأن حقوق الإنسان ثقافة غربية يجب ألا نعلمها للأطفال والناشئة وفي المقابل نجد بأن معلمي محافظة حولي هم أقل معارضة لهذا المبدأ ولكن اتجاه المعارضة يشتد في اتجاه خط صاعد في الجهراء فالفروانية فالعاصمة وصولا إلى الأحمدي. ولكن المهم في هذه المعطيات أن افراد العينة يوافقون على أهمية تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية بين حدين أصغرهما هو: 71.5% عند معلمي محافظة حولي وأكبرهما يصل إلى 80% عند معلمي محافظة الأحمدي.

سادسا: آراء أفراد العينة في مؤشرات تعليم حقوق الإنسان وفق متغير القطاع التعليمي (خاص - حكومي):

تختلف طبيعة النظر إلى حقوق الإنسان وفق طبيعة المدرسة من حيث كونها مدرسة حكومية أو خاصة. ومما لا شك فيه أن المدارس الخاصة واسعة الانتشار في الكويت وهي تأخذ طابعا متزايد الأهمية. وهذه المدارس متنوعة جدا فهناك مدارس خاصة بالجاليات الأجنبية والعربية وهناك المدارس الخاصة التي تأخذ طابعا تربويا جاذبا للفئات الاجتماعية التي تبحث عن نوعية خاصة في التعليم لأبنائها. ولأن هذه المدارس متأثرة بالطابع العام للثقافة الوطنية التي تنتمي إليها الجاليات المقيمة في الكويت، ولأن بعضها الآخر حمال لقيم الثقافة الغربية، ولاسيما إذا أخذنا بعين الاعتبار المدارس التي تأخذ بالمناهج الغربية الأوروبية أو الأمريكية التي تحمل تسميات براقة تدل على هذا التوجه، فإنه يتوجب علينا أن ندرس توجهات المدرسين والمعلمين في هذه المدارس نحو تدريس حقوق الإنسان وإدماجها في التعليم في داخل هذه المدارس كافة. ومن أجل تقديم صورة عيانية واضحة لتأثير متغير القطاع التعليمي في إجابات أفراد العينة تم إعداد الجدول رقم(7).

الجدول رقم (7) نتائج اختبار كاي مربع Chi-Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير القطاع التعليمي ( خاص وحكومي )

يتضح من الجدول رقم (32) وجود فروق إحصائية دالة في ثلاثة بنود أساسية من بنود المقياس: البند الرابع والبند السادس والسابع، حيث بلغت قيمة كا2 في هذه البنود أقل من قيمته الجدولية لدرجتي حرية في مستوى 0.05. وسنتناول فيما يلي كل بند من هذه البنود الثلاثة بصورة مستقلة.

البند الرابع: يتضح من الجدول أن قيمة كا2 بلغت 49.428 لدرجتي حرية وهي دالة بالمطلق في مستوى 0.00. وهذا يعني أن إجابات افراد العينة حول هذا البند ( البند الرابع) متباينة جوهريا وأن الفروق الإحصائية الملاحظة فروق دالة إحصائيا، وهذا يعني أن متغير القطاع المدرسي وتوزع المدارس بين حكومية وخاصة يؤثر في موقف أفراد العينة من وعي الطلاب والدارسين بالدستور الكويتي الذي يمثل شرعة حقوقية هامة في الحياة السياسية والاجتماعية في الكويت.

ويتضح أن معلمي القطاع الخاص يقرون بأن الطلاب في المدارس الخاصة أقل جهلا بالدستور الكويتي وذلك بالمقارنة مع زملائهم في التعليم الحكومي: لقد أعلن 71.5% من معلمي التعليم الخاص بأن الطلاب يجهلون الدستور الكويتي وهي نسبة أقل بكثير من نسبة المعلمين في التعليم الحكومي حيث يعلن 84.9% منهم بأن طلابهم يجهلون الدستور الكويتي. والسؤال الذي يطرح نفسه هنا هو هل يعقل حقا أن يكون طلاب المدارس الخاصة أكثر وعيا بالدستور الكويتي من زملائهم في المدارس الحكومية؟ ونحن في معرض الإجابة نقول على مبدأ الافتراض بأن المدارس الخاصة تولي اهتماما أكبر لمبدأ التعليم المدني والديمقراطي وحقوق الإنسان. ويعود ذلك إلى تأثر هذه المدارس بالبيئة الأجنبية التي تؤكد هذا التوجه الإنساني في التربية على حقوق الإنسان.

 البند السادس: يؤثر متغير القطاع التعليمي في موقف أفراد العينة من مضمون هذه الفكرة تأثيرا فارقا، حيث بلغت قيمة كا2 24.397 وهي أعلى من قيمتها الجدولية لدرجتي حرية ومستوى دلالة تبلغ 0.05. ومن أجل تفسير التباين الإحصائي الفارق بين أفراد العينة وفقا لمتغير القطاع المدرسي يتضح أن معلمي المدارس الخاصة أكثر رفضا لهذه الفكرة حيث بلغت نسبة الرافضين ضمن هذه الفئة 87.8% مقابل 74.5% عند معلمي القطاع الحكومي. وهذا يعني أن معلمي القطاع الخاص أكثر قبولا لفكرة تعليم حقوق الإنسان وأكثر رفضا لمقولة أن هذه الحقوق تنم عن ثقافة غربية.

البند السابع: هل يجب تعليم الأطفال الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية فحسب؟ هذا هو مضمون البند السادس الذي نحن بصدد مناقشة التباين الإحصائي الذي أفرزه المقياس الإحصائي كا2. لقد بلغت قيمة كا2 14.557 وهي قيمة كبيرة نسبيا لدرجتي حرية ودالة في مستوى 0.001 وهذا يعني أن الفروق الإحصائية الملاحظة بين إجابات أفراد العينة وفقا لنوع المدرسة فروق جوهرية ودالة إحصائيا.

هذه الفروق تعود إلى موقف إيجابي أكبر عند معلمي القطاع المدرسي الحكومي من القطاع المدرسي الخاص: يوافق 70.6% من معلمي القطاع الحكومي على تعليم الحقوق الإسلامية فحسب دون غيرها وذلك مقابل نسبة ضئيلة نسبيا للمعلمين في القطاع الخاص 58.2%. وهذه النتائج تعبر عن طبيعة التوجه التربوي الذي يحمل طابعا دينيا في المدارس الحكومية. ومما لا شك فيه فإن برامج ومناهج المدارس الأجنبية تحض على بث قيم وأفكار حقوقية أكثر شمولا وتعددا من المدارس الوطنية الحكومية التي يهيمن في داخلها التوجه الديني الصرف.

 

 

سابعا: تأثير طبيعة العمل المهني:

من الكشف عن تأثير هذا المتغير في إجابات أفراد العينة في المحور الأول تم إعداد الجدول رقم (8).

الجدول رقم (8) نتائج اختبار كاي مربع Chi-Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير طبيعة العمل المهني

 

نلاحظ من الجدول السابق وجود أربعة فروق دالة إحصائيا في أربعة بنود من بنود هذا المحور وفقا لمتغير طبيعة العمل المهني: البند الثاني والثالث والرابع والخامس. ومن أجل مناقشة طبيعة هذه الفروق وتحديد اتجاهها سنقوم فيما يلي بدراسة هذه الفروق وتحديد طبيعتها وفقا لجداول محددة.

البند الثاني: هل تفتقر المناهج الحالية التي تُدرس في المدرسة الكويتية إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها؟ هذا ما تضمنه البند الثاني من المحور الأول. وقد تباينت كما أشرنا إجابات افراد العينة حول هذا السؤال وأخذ هذا التباين دلالة إحصائية فارقة، حيث بلغ كا2 المحسوب 11.620 في مستوى أربع درجات حرية وهذه القيمة أكبر من قيمته الجدولية في مستوى 0.05.

ومن أجل تفسير التباين الإحصائي بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الطبيعة المهنية على هذا البند تمّ حساب النسب المئوية وتبين أن 33.1% من مدراء المدارس ونوابهم يعارضون فكرة افتقار المناهج إلى مفاهيم حقوق الإنسان مقابل 29.5% عند المعلمين و 22.8% عند الأخصائيين النفسيين والاجتماعيين. وهذا يعني أن المدراء ومساعديهم أكثر ميلا للاعتقاد بأن المدرسة تبث مفاهيم حقوق الإنسان. وقد يعود ذلك إلى افتراضات عدة منها:

- أن مدراء المدارس يريدون إعطاء صورة أفضل عن مدارسهم بحكم إحساسهم بالمسؤولية التربوية.

- أو أنهم أكثر اطلاعا من غيرهم بحكم عملهم الإداري على طبيعة ما تؤديه المدرسة بخصوص واقع حقوق الإنسان.

- وفيما يتعلق بالأخصائيين الاجتماعيين والنفسيين فإننا نعتقد بأنهم أقل صلة بالمناهج والمضامين التي تستوفيها من المعلمين والإداريين. ويضاف إلى ذلك أن الأخصائيين قد يكونون أكثر نزعة نقدية من المعلمين والمدراء.

البند الثالث: بلغت قيمة كا2 15.089 لأربع درجات حرية وهي دالة في مستوى 0.005. ومن أجل تفسير التباين بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير طبيعة العمل المهني لأعضاء الهيئة التعليمية يتبيّن أن 65.8% من المدراء يرون بأن المناهج المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان، بينما تنخفض هذه النسبة على 56.9% عند المعلمين وتبلغ حدها الأدنى 48.1% عند الأخصائيين الاجتماعين. وهذا يعني أن الإداريين يبدون مسؤوليتهم التربوية في تأكيد حضور حقوق الإنسان في مدارسهم. وهنا أيضا يمكن أن التعويل على التفسير الذي قدمناه في الفقرة السابقة لتفسير الفروق الإحصائية.

البند الرابع: يحاول البند الرابع الكشف عن مدى وعي الطلاب أو جهلهم ببنود ومضامين الدستور الكويتي من وجهة نظر أعضاء الهيئة التعليمية أفراد العينة، وينص هذا البند على الصيغة التالية: يجهل طلابنا بنود ومضامين الدستور الكويتي؟ وقد بلغت قيمة كا2 11.994 لأربع درجات حرية وهي أكبر من قيمتها الجدولية في مستوى 0.05 وهي دالة تحديدا في مستوى 0.017. وهذا يعني أن الفروق بين إجابات أفراد العينة لهذا المتغير هي فروق نوعية وجوهرية. ومن أجل تحديد اتجاه التباين الإحصائي الفارق بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير طبيعة العمل المهني تم حساب النسب المئوية للإجابات وتبين أن المدراء أكثر إقرارا بجهل الطلاب لمضامين الدستور الكويتي حيث أقرّ 92% منهم بجهل الطلاب للدستور الكويتي وقد انخفضت هذه النسبة إلى 88.1% عند الأخصائيين الاجتماعيين وبلغت درجتها الدنيا 83.6% عند المعلمين. وهنا نعتقد أن المدراء يستشعرون المسؤولية الفكرية والسياسية في تقصير المؤسسة المدرسية عن أداء دورها في نشر وتعليم الدستور الكويتي.

البند الخامس: هل يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة؟ هذا ما تضمنه البند الخامس الذي نحن بصدد مناقشة التباين الإحصائي الذي أفرزه الاختبار الإحصائي كا2، حيث بلغت قيمة كا2 15.211 وهي قيمة أكبر من قيمتها الجدولية لأربع درجات حرية في مستوى 0.05 وهذا يعني أن الفروق الإحصائية الملاحظة بين إجابات أفراد العينة في البند الخامس وفقا لمتغير طبيعة العمل المهني للمعلمين فروق جوهرية ودالة إحصائيا.

ومن أجل تفسير التباين الإحصائي الفارق بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير طبيعة العمل المهني يبين اأن مدراء المدارس أكثر قبولا لهذه الفكرة حيث بلغت نسبة الموافقة 95.9% مقابل 91.8% للأخصائيين الاجتماعيين و88.2% لمعلمي المدارس. وهذا يعني أن المدراء أكثر قبولا لفكرة تعليم الدستور الكويتي في المدارس، وهم يتجهون أكثر من غيرهم إلى تطوير المنهاج المدرسي في اتجاه تعليم الدستور الكويتي.

 ثامنا: تأثير متغير عدد سنوات الخبرة:

تتضمن عينة البحث تنوعا في عدد سنوات الخبرة حيث شمل هذا التنوع أربع فئات للخبرة. وقد تمّ بناء الجدول رقم (9) المتضمن نتائج اختبار كا2 مربع حول بنود المقياس وفقا لهذا المتغير.

جدول رقم (9) نتائج اختبار كاي مربع Chi-Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير طبيعة الخبرة

يتضح من الجدول رقم (9) وجود فروق إحصائية دالة في بندين من بنود هذا المحور وفقا لمتغير طبيعة الخبرة، وهما: البند الثالث والبند الثامن، حيث بلغت قيمة كا2 في هذه البنود أقل من قيمته الجدولية لست درجات حرية في مستوى 0.05. وسنتناول فيما يلي كل بند من هذه البنود بصورة مستقلة.

لقد تباينت إجابات أفراد العينة ي البند الثالث وأخذ التباين دلالة إحصائية فارقة؛ حيث بلغت قيمة كا2 المحسوبة 34.517 هي أعلى من قيمتها الجدولية لست درجات حرية في مستوى 0.05. وللكشف عن اتجاه هذا التباين ويتضح أن 63.2% من أفراد الفئة الرابعة ( 16 سنة وما فوق ) يرون بأن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان، بينما تنخفض النسبة إلى 59.5% عند أفراد الفئة الثالثة (11- إلى 15 سنة)، وتبلغ حدها الأدنى 49.0% لأفراد الفئة الثانية (من 6 إلى 10 سنة )، و تصل إلى 54.3% لأفراد الفئة الأولى اللذين تقل سنوات خبرتهم عن خمس سنوات.

نلاحظ عبر الجدول أنه كلما ازدادت سنوات خبرة أفراد العينة كلما اتجهوا إلى الموافقة على أن المناهج تتضمن على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان. وبعبارة أخرى كلما تدرجنا نزولا في سلم الخبرة كلما وجدنا رفضا لفكرة أن المناهج تتضمن الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان وهذا يعني أن المعلمين الشباب أكثر نزوعا إلى تعزيز المناهج بحقوق الإنسان وهذا يعني أنهم أكثر استشعارا لغياب الحد الضروري منها في المناهج الحالية وفي هذا التباين يكمن اتجاه الفروق الإحصائية لصالح نزعة شبابية أكثر حماسة لحقوق الإنسان ومفاهيمها من المعلمين الكهول.

وفي البند الثامن: هل يجب تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة؟ ذلك هو نص البند الثامن من المحور الأول الذي نحن بصدد مناقشته. ومن الضرورة بمكان الإشارة إلى أن الأكثرية الساحقة من أفراد العينة 80.9% يوافقون على مضمون هذه العبارة وهذا يعني أنهم يوافقون على أهمية تخصيص مادة مستقلة لتدريس حقوق الإنسان. وقد رفض هذه الفكرة نسبة محدودة بلغت 10.9% من افراد العينة، وأعرضت نسبة اقل أهمية بلغت 8.1% عن الإجابة عن السؤال المطروح. وقد بلغت قيمة كا2 13.129 وهي قيمة أكبر من قيمتها الجدولية في مستوى 0.05 لست درجات حرية، وهذا يعني أن الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير طبيعة الخبرة هي فروق جوهرية ودالة إحصائيا.

ويمكن تحديد اتجاه هذه الفروق الإحصائية، حيث يتضح أن نسبة الموافقة تبلغ حدها الأعلى 83.3% عند افراد الفئة الثانية ( من 6-10 سنة) وعلى التوالي تصل إلى 82.4% في الفئة الثالثة (11-15 سنة) ثم إلى 81.8% للفئة الرابعة ( أكثر من 16 سنة)، وتبلغ حدها الأدنى 76.7% عند أفراد الفئة الأولى ( اقل من خمس سنوات).

ويتضح عبر هذا العرض أن الميل إلى تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان تشتد كلما تم النزول تدريجيا في سلم الخبرة: وهذا يعني أنه كلما كانت الخبرة أكبر ازداد رفض فكرة تخصيص مادة لحقوق الإنسان. وهذا يعني أن فئات المعلمين الشباب ( الأقل خبرة ) أكثر قبولا لفكرة تخصيص مادة مستقلة لحقوق الإنسان. ومع ذلك يجب أن نلاحظ حالة استثناء تتعلق بالفئة الأولى ( أقل من خمس سنوات ) التي أبدت أقل درجة من الموافقة 76.7% على تخصيص مادة لحقوق الإنسان. حيث نلاحظ أن أفراد هذه الفئة أبدو ترددا كبيرا نسبيا وصل إلى 11.7% وهي نسبة عالية جدا بالمقارنة مع الفئات الأخرى، وهذا يعني أن هذه الفئة لا تمتلك وضوحا في الرؤية تجعلها قادرة على اتخاذ قرار فيما يتعلق بهذا الموضوع، وبعبارة أخرى أفراد هذه الفئة ( الأقل خبرة) هي أيضا اقل خبرة بقضايا ومسائل حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

 تاسعا: تأثير لمتغير الشهادة العلمية:

تتنوع الشهادات العلمية لأفراد العينة في مختلف الاختصاصات بين: دبلوم معهد إعداد المعلمين والبكالوريوس والماجستير والدكتوراه. ومن أجل أن نقدم فكرة عن طبيعة توزع أفراد العينة وفقا لمتغير الشهادة العلمية. ومن أجل الكشف عن تاثير هذا المتغير تمّ بناء الجدول رقم (10)

جدول رقم (10)  نتائج اختبار كاي مربع Chi-Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير الشهادة العلمية

 يتضح من الجدول (10) وجود فروق إحصائية دالة في ثلاثة بنود أساسية من بنود المقياس: البند الأول والثالث والثامن،حيث بلغت قيمة كا2 في هذه البنود أكبر من قيمتها الجدولية في مستوى 0.05 لأربع درجات حرية. وسنتناول فيما يلي كل بند من هذه البنود الثلاثة بصورة مستقلة.

 تباينت إجابات أفراد العينة حول البند الأول وأخذ التباين فروق دالة إحصائيا؛ حيث بلغت قيمة كا2 المحسوبة 10.511 وهي أعلى من قيمتها الجدولية لأربع درجات حرية ومستوى دلالة 0.05. ومن أجل تفسير هذا التباين يمكن القول إن خريجي معهد المعلمين أكثر تأيدا للرأي القائل بأن المدرسة الكويتية تعزز قيم حقوق الإنسان حيث بلغت نسبة موافقتهم 83.3%، بينما تراجعت هذه النسبة عند حاملي شهادات دبلوم التأهيل التربوي إلى 76.5%، ووصلت حدها الأدنى إلى 72.4% عند حملة الماجستير أو الدكتوراه. ومن أجل تفسير هذا التباين الجوهري يمكن القول بأن حملة الماجستير أو الدكتوراه أكثر نزوعا إلى تأكيد ضرورة تعليم حقوق الإنسان وهذا يعني أنهم اقل رضا عن واقع تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية. وبمعنى أنهم يمتلكون ربما رؤية نقدية أكثر تشددا فيما يتعلق بهذه المسألة وهم بالتالي أكثر اطلاعا على واقع تعليم حقوق الإنسان في بلدان العالم المختلفة بحكم دراستهم في الخارج على الأغلب.

ويتضح أيضا أنه كلما ارتفع المستوى التعليمي لأعضاء هيئة التعليم كلما كانوا أقل رضا وقبولا لواقع الحال في المدرسة الكويتية. وهنا برأينا تكمن الأسباب المفسرة لوجود التباين الإحصائي بين أفراد العينة وفقا لمتغير الشهادة العلمية ولصالح رفض أكبر لواقع تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

البند الثالث: ينطوي البند الثالث من المحور الأول على الصيغة التالية: تنطوي المقررات المدرسية على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان؟ لقد تباينت إجابات افراد العينة حول السؤال المطروح وأخذ هذا التباين فروقا دالة إحصائيا، حيث بلغ كا2 المحسوب 10.923 لأربع درجات حرية وهذه القيمة أكبر من قيمته الجدولية في مستوى 0.05. يوافق خريجو معهد المعلمين بنسبة 60.9% على مضمون البند الثالث (المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان) كما يظهر الجدول رقم (50) , يليهم في تأييد هذه الفكرة حملة دبلوم التأهيل التربوي 56.2%، ومن ثم حملة الماجستير أو الدكتوراه بنسبة 48.3%. وهذا يعني أنه كلما ارتفع المستوى العلمي لأعضاء الهيئة التعليمية كلما انخفض مستوى رضاهم عن واقع حقوق الإنسان في المناهج المدرسية في المدرسة الكويتية وهذا يعني برأينا تنامي الروح النقدية لحملة الشهادات العليا وتنوع تجربتهم واطلاعهم على هذا الواقع في بلدان أجنبية على الأغلب.

البند الثامن: هل يجب تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة؟ هذا هو نص البند الثامن من المحور الأول. وقد بيّنا سابقا أن الأكثرية الساحقة من أفراد العينة توافق على إفراد مادة لحقوق الإنسان وقد بلغت نسبة الموافقة عند أفراد العينة 80.8%، بينما عارضتها نسبة 11.0% منهم، واتخذ 8.2% منهم موقف الحياد.

لقد تباينت إجابات افراد العينة حول هذه المسألة وفقا لمتغير الشهادة العلمية وأخذ هذا التباين دلالة إحصائية فارقة، حيث بلغ كا2 المحسوب 10.413 في مستوى أربع درجات حرية وهذه القيمة أكبر من قيمته الجدولية في مستوى 0.05. يتضح بعد حساب النسب المئوية أن 82.8% من حملة الماجستير أو الدكتوراه يؤيدون فكرة تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدارس الكويتية، وتتراجع هذا النسبة إلى 81.2% عند حاملي شهادة البكالوريوس والتأهيل التربوي، ثم تصل حدها الأدنى 79.3% عند خريجي معهد المعلمين.

ويمكن تفسير هذه النتيجة على منوال ما لاحظناه في البندين السابقين حيث نجد اتجاها نقديا أكبر عند كلما تدرجنا صعودا في سلم الشهادات العلمية ويضاف إلى ذلك تنامي الروح النقدية مع تنامي المستوى العلمي للمعلمين وتنامي الرفض للواقع التربوي باتجاه الأفضل، وقد تجسد ذلك في ميل حملة الشهادات العليا المميز في اتجاه التأكيد على تدريس حقوق الإنسان ورفض الواقع الحالي في اتجاه تعميق حدود هذه التجربة وتأصيلها تربويا في المدرسة الكويتية.

وبعبارة أخرى يمكن القول بأنه كلما ارتفع المستوى العلمي لأعضاء الهيئة التعليمية كلما:

- رفضوا الواقع الحالي للمضامين الحقوقية في المقررات المدرسية.

- تنامت لديهم الروح النقدية رفضا لواقع التربية على حقوق الإنسان بوضعها الحالي أملا بأفضل إمكانية.

- كلما استبشروا بإمكانية تخصيص مادة منفصلة لهذا المقرر في اتجاه تعزيز حقوق الإنسان مفهوما وممارسة في التعليم الكويتي المعاصر.

- كلما تعلق الأمر باتخاذ موقف محدد من قضية حقوق الإنسان نجد بأن حملة الشهادات العليا ( ولاسيما الماجستير والدكتوراه ) يتخذون موقفا واضحا لا لبس فيه ولا محايدة وهذا يعني نضجا كبيرا في نفهم هذه المسألة وقدرة كبيرة في التجاوب مع معطياتها واتجاهاتها.

عاشرا: تأثير متغير الاختلاط:

تتنوع المدارس التي يعمل بها أفراد العينة بين مدارس للبنين ومدارس للبات ومدارس مختلطة. ومن أجل أن نقدم فكرة عن طبيعة توزع أفراد العينة وفقا لمتغير الاختلاط، يشكل أفراد العينة العاملون في مدارس البنات نصف أفراد العينة حيث بلغت نسبتهم 50%. وتبلغ نسبتهم 37.60% في مدارس البنين، ولكن هذه النسبة تتضاءل إلى 12.40% في المدارس المختلطة. ومن أجل تقديم صورة واضحة لتأثير متغير الاختلاط المدرسي في مواقف أفراد العينة من بنود المقياس تم إعداد الجدول رقم(11).

الجدول رقم (11)

نتائج اختبار كاي مربع Chi Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير الاختلاط

يبين الجدول رقم (11) وجود فروق إحصائية دالة في ستة بنود أساسية من بنود المقياس: البند الأول- الثاني- الثالث- الرابع- السابع –التاسع، حيث بلغت قيمة كا2 في هذه البنود أكثر من قيمتها الجدولية لأربع درجات حرية في مستوى 0.05. وسنتناول فيما يلي كل بند من هذه البنود الثلاثة بصورة مفصلة.

في البند الأول: بلغت قيمة كا2 المحسوبة 11.404 وهي أعلى من قيمتها الجدولية لأربع درجات حرية ومستوى دلالة تبلغ 0.05. ولتحديد اتجاه هذه الفروق وطبيعتها تم حساب النسب المئوية واتضح أن 78.4% من المعلمين في مدارس البنات يوافقون على أن المدرسة الكويتية تعزز قيم حقوق الإنسان، كما يبين أيضا أن 76.6% من أفراد العينة العاملين في مدارس البنين يوافقون على مضمون هذه الفكرة, بينما تبلغ هذه النسبة حدّها الأقصى عند معلمي المدارس المختلطة حيث بلغت 79.5%.

ويمكن تفسير هذه التباين على أساس أن غالبية المدارس المختلطة في دولة الكويت، هي مدارس للجاليات الأجنبية، وهذه المدارس تولي اهتماما أكبر لتعليم الديمقراطية وحقوق الإنسان ويعود ذلك إلى تأثر هذه المدارس بالبيئة الأجنبية التي تدعم هذا التوجه التربوي في مستوى حقوق الإنسان.

وفي البند الثاني تباينت إجابات افراد العينة حول هذا البند تحت تأثير متغير الاختلاط المدرسي وأخذ هذا التباين دلالة إحصائية فارقة: بلغ كا2 المحسوب15.411 في مستوى أربع درجات حرية وهذه القيمة أكبر من قيمتها الجدولية في مستوى 0.05. وللكشف عن طبيعة تم حساب النسب المئوية واتضح أن 61.4 % من المعلمين في المدارس المختلطة يؤيدون أن المناهج التعليمية فقيرة بمفاهيم حقوق الإنسان، وعلى التوالي أعلن 60.4% من المعلمين في مدارس البنات موافقتهم على هذه الفكرة، وقد بلغت هذه النسبة حدها الأدنى 51.9% عند المعلمين في مدارس الذكور. وهذه الفوارق تحدد لنا اتجاه الفروق الإحصائية القائمة بين إجابات افراد العينة وفقا لهذا المستوى.

نلاحظ هنا أن نسبة المؤيدين لافتقار المناهج التعليمية لمفاهيم حقوق الإنسان تبلغ قيمتها العليا عند العاملين في المدارس المختلطة. وربما يعود السبب إلى ما ذكرناه من أن للمدارس المختلطة في دولة الكويت هي في غالبيتها مدارس للجاليات الأجنبية وهي تحمل طابعا غربيا. لذلك نجد تأييدا لفكرة افتقار المناهج الكويتية لمفاهيم حقوق الإنسان لأن المعلمين في هذه المدارس يقيسون الحال على منوال ما يجري في العالم الخارجي.

ويمكننا أن نفسر أيضا النسبة المرتفعة التي لاحظناها عند معلمي مدارس البنات في الموافقة على مضمون هذا البند بأن غالبية المعلمين هم من جنس الإناث وهن أكثر نزعا إلى تدريس حقوق الإنسان من المعلمين الذكور. وقد سبق لنا تحليل عامل الجنس وتأثيره في إجابات أفراد العينة حول هذا البند ووجدنا أن عامل الجنس يتدخل ويؤثر في موقف للإناث أكثر إيجابية من الذكور فيما يتعلق بحقوق الإنسان، وهذا يعود برأينا إلى إحساس مضمر عند المعلمات الإناث بأهمية حقوق الإنسان لأن حقوق الإنسان ترتبط بحقوق المرأة وبالتالي فإن تعزيز حقوق الإنسان يؤدي إلى تعزيز حقوق المرأة.

 في البند الثالث: تباينت إجابات افراد العينة حول هذا البند وفقا لمتغير الاختلاط وأخذ هذا التباين وفقا لاختبار كا2 دلالة إحصائية فارقة، حيث بلغ كا2 المحسوب 12.749 في مستوى أربع درجات حرية، وهذه القيمة أكبر من قيمتها الجدولية في مستوى 0.05. ومن أجل تفسير الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الاختلاط المدرسي وللكشف عن طبيعة هذا التباين تم حساب النسب المئوية واتضح أن نسبة الموافقين 60.4% ويلي المعلمين في هذه المدارس المعلمين في مدارس البنين حيث بلغت نسبة المؤيدين للفكرة الفئة 58.2% وتدنت هذه النسبة إلى 55.3% عند المعلمين العاملين في مدارس البنات. وهنا في اتجاه هذا التباين تكمن دلالة الفروق الإحصائية المعلنة.

في البند الرابع حول مدى وعي الطلاب ببنود ومضامين الدستور الكويتي، بلغت قيمة كا2 بلغت 13.764 لأربع درجات حرية وهي دالة في مستوى 0.008 وهذا يعني أن إجابات افراد العينة حول هذا البند متباينة جوهريا وأن الفروق الإحصائية الملاحظة فروق دالة إحصائيا. ومن أجل تفسير الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الاختلاط المدرسي تم حساب النسب المئوية واتضح أن نسبة الموافقة أدناها 79.4% في المدارس المختلطة.وهذا يعني أن المدارس المختلطة أكثر عناية بالدستور الكويتي نسبيا من مدارس البنات ومدارس البنين. ونلاحظ هذه الفروق بين مدارس البنين والبنات حيث كانت نسبة الموافقة من قبل المعلمين في مدارس البنات أكثر أهمية من نسبة الموافقين في مدارس البنين.

وفي البند السابع، بينت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين إجابات افراد العينة وفقا لهذا المتغير: بلغت قيمة كا2 بلغت 11.003 لأربع درجات حرية وهي دالة في مستوى 0.027 وهذا يعني أن إجابات افراد العينة حول هذا البند (البند السابع) متباينة جوهريا.

ومن أجل تفسير الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الاختلاط المدرسي وللكشف عن طبيعة هذا التباين تم حساب النسب المئوية اتضح أن هذا التباين يعود إلى موافقة أكبر بلغت 70.9% عند معلمي مدارس الذكور، وقد انخفضت هذه النسبة إلى 69.0% عند معلمي مدارس البنات، ثم تراجعت إلى 62.7% عند المعلمين في المدارس المختلطة.

ويتضح أن الفروق تعود إلى التباين بين أفراد المجموعتين الأخيرتين ( بنات وبنين ) من جهة وبين مجموعة المعلمين في المدارس المختلطة الذين أبدوا قبولا أقل لهذه الفكرة من جهة أخرى. ومن أجل تفسير هذه الفروق يمكن القول بأن المعلمين الذين يتحدرون في الغالب من أصول إسلامية يعتقدون أن التراث الإسلامي غني بحقوق الإنسان ولاسيما في عهد النبي صلى الله عليه وسلم وفي عهد الخلفاء الراشدين، وبالتالي فإن قيم حقوق الإنسان تشهد غيابا الآن بسبب جملة من الظروف التاريخية والمتغيرات السياسية. وأنه من وجهة نظرهم يتوجب على التربية العربية أن تستوحي قيم حقوق الإنسان من التراث العربي الإسلامي فحسب لما يتميز به من غنى وأصالة.

وفي البند التاسع، بلغت قيمة كا2 المحسوبة 22.960 لأربع درجات حرية وهي دالة بالمطلق في مستوى 0.000. ومن أجل تفسير الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير الاختلاط المدرسي وللكشف عن طبيعة هذا التباين تم حساب النسب المئوية اتضح أن هذه الفروق تصب في صالح موافقة أكبر عند معلمي المدارس المختلطة مقارنة بمعلمي مدارس البنات ومدارس البنين: بلغت نسبة الموافقة على إدراج حقوق الإنسان ضمن المواد الاجتماعية 90.5% عند معلمي المدارس المختلطة و89.3% عند المعلمين في مدارس البنات، مقابل 82.2% عند المعلمين في مدارس البنين.

حادي عشر: تأثير متغير العمر:

من أجل الكشف عن الفروق الإحصائية لإجابات أفراد العينة على بنود المحور الأول وفقا لمتغير العمر تم إجراء الاختبار الإحصائي كا2 وقد وزعت نتائجه في الجدول رقم (12)

جدول رقم (12) نتائج اختبار كاي مربع Chi Square Tests لدلالة الفروق الإحصائية

عن إجابات أفراد العينة حول مؤشرات حقوق الإنسان وفقا لمتغير العمر

يتضح من الجدول رقم (12) وجود فروق إحصائية دالة في ثلاثة بنود من بنود المقياس: البند الثالث والخامس والثامن، حيث بلغت قيمة كا2 في هذه البنود أكبر من قيمته الجدولية لثمان درجات حرية في مستوى 0.05. وسنتناول فيما يلي كل بند من هذه البنود الثلاثة على حده.

بلغت قيمة كا2 في البند الثالث 29.418 لثمان درجات حرية وهي دالة في مستوى 0.00 وهذا يعني أن إجابات افراد العينة حول هذا البند متباينة جوهريا بمعيار متغير الاختلاط وأن الفروق الإحصائية الملاحظة فروق دالة إحصائيا.

ومن أجل تفسير الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير العمر تم حساب النسب المئوية واتضح أن أفراد الفئة العمرية الخامسة (50 سنة فما فوق) أكثر موافقة على مضمون البند الثالث (المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان) حيث بلغت نسبة الموافقين منهم 62.7%، يليهم على التوالي أفراد الفئة العمرية الرابعة (41-56 سنة) بنسبة 61.5%، و 57.4% لأفراد الفئة العمرية الثالثة (36-40 سنة)، و 53.8% للفئة العمرية الأولى (أقل من 30 سنة)، و 49.3% للفئة العمرية الثانية (31-35 سنة).

 نستنتج من ذلك أنه كلما زاد العمر ازدادت نسبة المؤيدين على الفكرة القائلة: أن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان، باستثناء من تقل أعمارهم عن ثلاثين سنة.

يرجع هذا الأمر حسب اعتقادنا إلى قناعة الكبار في العمر بالتقاليد المدرسية القائمة والسائدة، وعدم رغبتهم بالتغيير وعلى خلاف ذلك فإن الدماء الجديدة من المعلمين أكثر نزعا إلى التغيير والتطوير وأكثر اهتماما بقيم حقوق الإنسان واقتناعا بضرورة تدريسها في المدارس ويتأسس على ذلك أن ما يجري في المدرسة فيما يتعلق بحقوق الإنسان لا يعبر عن طموحاتهم وتطلعاتهم.

وفي البند الخامس: بلغت قيمة كا2 بلغت 18.227 لثمان درجات حرية وهي دالة في مستوى 0.020. وهذا يعني أن الفروق الإحصائية الملاحظة فروق دالة إحصائيا، من أجل تفسير الفروق الإحصائية بين إجابات أفراد العينة وفقا لمتغير العمر تم حساب النسب المئوية واتضح أن المعلمين المنتمين للفئة الخامسة (50 سنة فما فوق) أكثر قبولا لفكرة تعليم الدستور الكويتي في المدرسة، وقد بلغت نسبة موافقتهم 94.2%، يليهم على التوالي: 91.9%من أفراد للفئة العمرية الرابعة (41-50 سنة)، ثم نسبة 91.1% من أفراد الفئة العمرية الثالثة (36-40 سنة)،و نسبة 87.5% من أفراد الفئة العمرية الثانية (31 – 35 سنة)، وأخيرا 85.5% من أفراد الفئة العمرية الأولى (أقل من 30 سنة).

 يتضح لنا أنه كلما ازداد عمر أفراد العينة كلما اتجهوا إلى تأييد تعليم الدستور الكويتي في المدرسة، وبعبارة أخرى كلما تدرجنا نزولا في سلم العمر كلما وجدنا رفضا لفكرة وجوب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة. وهذا يعني أن المعلمين صغار العمر لا يولون أهمية كبيرة لتعليم الدستور الكويتي في المدرسة على عكس المعلمين الكبار في العمر الذين يؤمنون بضرورة تعليم الدستور الكويتي في المدرسة. وفي هذا التباين يكمن اتجاه الفروق الإحصائية لصالح نزعة المعلمين الكبار في العمر نحو تعليم الدستور الكويتي في المدرسة.

وفي البند الثامن: بلغت قيمة كا2 المحسوبة 20.027 وهي أعلى من قيمتها الجدولية لثمان درجات حرية ومستوى دلالة بلغ 0.010.. ومن أجل تحديد اتجاه هذه الفروق وطبيعتها تم حساب النسب المئوية واتضح أن النسبة الأكبر من أفراد الفئة العمرية الخامسة (50 سنة وما فوق) يوافقون على فكرة تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة، حيث بلغت نسبتهم 85.0%، كما يبيًن الجدول أيضا أن نسبة 82.1% من أفراد الفئة العمرية الثالثة (36-40 سنة) يوافقون على مضمون الفكرة, بينما تبلغ هذه النسبة 81.9% لأفراد الفئة العمرية الرابعة (41 – 50 سنة)، و نسبة81.7% لأفراد الفئة العمرية الثانية (31 – 35 سنة)،ونسبة 77.3%. لأفراد الفئة العمرية الأولى (أقل من 30 سنة).

رؤية نقدية شمولية جامعة:

من أجل تقديم رؤية شمولية في مجمل معطيات المقياس تم بناء الجدول رقم (13) الذي يتضمن على النسب المئوية لإجابات افراد العينة على مؤشرات المقياس التسعة. ويلاحظ من معطيات الجدول (13) وجود نوعين من المؤشرات حيث ترمز المؤشرات الأربعة الأولى إلى معطيات الواقع كما يراه أفراد العينة. وتعبر المؤشرات الخمسة الباقية عن رأي أفراد العينة واتجاهاتهم نحو تعليم حقوق الإنسان وما يحذو حذوها ويتعلق فيها.

ويتضح عبر الجدول (13) أن المظاهر السلبية لواقع تعليم حقوق الإنسان تتبدى في المؤشرين الثاني والرابع من المؤشرات الأربعة الواقعية أي الدالة على الواقع. إذ يعلن 57.3% من افراد العينة أن المقررات المدرسية الحالية تفتقر إلى مفاهيم حقوق الإنسان ( المؤشر الثاني )، ويدق افراد العينة ناقوس الخطر عندما يعلن 84.8% منهم أن الطلاب يجهلون مضامين وبنود الدستور الكويتي ومما لا شك فيه أن الدستور الكويتي هو أكثر التشريعات غنى وتضمنا لحقوق الإنسان والمفاهيم المتعلقة بها.

وفيما يتعلق بالجوانب السلبية لاتجاهات أفراد العينة نحو تعليم حقوق الإنسان وما يمت إليها فإنها تعلن عن نفسها في البند السابع حيث يعلن 68.9% من افراد العينة على أنه يجب تعليم حقوق الإنسان الواردة في الشريعة الإسلامية فحسب وهذا يتضمن رفضا لتعليم حقوق الإنسان الواردة في التشريعات الدولية والوطنية وما يتصل بها. وهذا يعبر عن رؤية ضيقة لمفهوم السلام والقيم الديمقراطية وحقوق الإنسان التي تتعلق بمجال الخبرة الإنسانية الواسعة في مجال تعليم وتأصيل حقوق البشر في وعي الناس. ويتجلى هذا التوجه الإيجابي في البند

ومن الجانب الإيجابي فإن المؤشرات الواقعية تتمثل في المؤشر الأول الذي يؤكد على الاتجاه الإيجابي العام لأفراد العينة حول تعليم وتأصيل حقوق الإنسان: يعلن 77.7% من افراد العينة أن المدرسة الكويتية تعزز قيم ومبادئ حقوق الإنسان. ويتجلى هذا الجانب الإيجابي أيضا في اتجاهات افراد العينة نحو وجوب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة حيث يعلن 89.2% منهم وجوب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة.

 وتتبدى الرؤية الإيجابية لأفراد العينة إزاء حقوق الإنسان في المؤشر السادس حيث يعلن %76.2 منهم رفضهم لمقولة أن حقوق الإنسان ثقافة غربية وهذا يعني أن 76.2% يوافقون على تدريس حقوق الإنسان رغم مرجعيتها الغربية وهذا التوجه ينم عن وعي متعاظم بأهمية تعليم حقوق الإنسان بغض النظر عن مرجعيتها الغربية.

ومن المظاهر الهامة والإيجابية في مواقف أفراد العينة أن نسبة كبيرة منهم بلغت 80.9% يوافقون على تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة ولكن هذا التوجه الإيجابي يبلغ ذروته في موقف أفراد العينة من دمج مضامين حقوق الإنسان في المواد الاجتماعية حيث بلغت نسبة الموافقين على ذلك 86.8%.

وبصورة عامة يمكن القول بأن أفراد العينة يظهرون توجها إيجابيا على الإجمال من تعليم حقوق الإنسان والقيم التي ترتبط بها في المدرسة الكويتية وهناك إصرار على أهمية تعليم هذه الحقوق والشرعات الوطنية التي تجسدها مثل الدستور الكويتي.

1) تأثير متغير الجنس:وفيما يتعلق بتأثير المتغيرات المستقلة فإن الدراسة قد بينت لنا أن متغير الجنس قد أثر في إجابات أفراد العينة على أربعة بنود في المقياس ويتضح أن تأثير الجنس تبدى في أربعة مؤشرات وأن اتجاه هذه الفروق يصب لصالح موقف إيجابي أكثر أهمية للإناث من الذكور في مسألة تعليم حقوق الإنسان. فالإناث أكثر نزعا إلى تدريس حقوق الإنسان وأكثر ميلا إلى رفض الواقع القائم لوضعية تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية

2)تأثير متغير الجنسية: بينت لنا الدراسة أن متغير الجنسية أثَر على إجابات أفراد العينة في خمسة بنود من بنود المقياس وهم: البند الثاني والثالث والرابع والخامس والسادس. كما بينت الدراسة أن اتجاه هذه الفروق يصب في موقف إيجابي أكبر لصالح الكويتيين وهذا يعني أن الكويتيين أكثر نزعة لتعليم حقوق الإنسان ومضامين الدستور الكويتي في المدرسة. والكويتيون يفضلون دون غيرهم من الوافدين تعليم قيم ومفاهيم حقوق الإنسان من مصادر إسلامية بدرجة أكبر من المصادر والمرجعيات الثقافية الغربية.

3)تأثير متغير الاختصاص العلمي: وفيما يتعلق بتأثير متغير الاختصاص العلمي في إجابات أفراد العينة، يبين اختبار كا2 أن هذا المتغير قد أثر في بندين من بنود المقياس وهما: الثالث والسابع. ويتضح أن أفراد العينة خريجي العلوم التطبيقية يرفضون الواقع الحالي لمستوى تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية بدرجة أكبر من زملائهم في العلوم الإنسانية: فالمعلمون من خريجي العلوم التطبيقية يرون بدرجة أكبر من زملائهم في العلوم الإنسانية بأن المقررات الدراسية في المدرسة الكويتية غير مشبعة كما يجب بمضامين حقوق الإنسان (البند الثالث) هذا من جهة، وبالمقابل فإنهم يتشددون في مسألة المرجعية الثقافية لحقوق الإنسان بدرجة أكبر من المدرسين ذوي الاختصاصات الإنسانية من جهة أخرى.

4)تأثير متغير المحافظة: يؤثر متغير المحافظة في إجابات أفراد العينة على ثلاثة بنود أساسية:هي الرابع والخامس والسادس. فمعلمو العاصمة يرون أن الطلاب يجهلون بنود ومضامين الدستور الكويتي بدرجة أكبر من زملائهم في المحافظات الأخرى ( البند الرابع). وعلى خلاف ذلك فإن معلمي المحافظات الأخرى ( غير العاصمة) يقرون بضرورة تعليم الدستور الكويتي في المدرسة أكثر من زملائهم في العاصمة ( البند الخامس). وعلى التوالي فإن معلمي المحافظات أكثر رفضا لفكرة تعليم حقوق الإنسان بمرجعيتها الغربية (البند السادس) ويتضح أن معلمي المحافظات أكثر تأثرا بالثقافة التقليدية الرافضة لمضامين الثقافة الغربية بصورة عامة.

 

5) تأثير متغير القطاع التعليمي (خاص- حكومي): أما بالنسبة لتأثير متغير القطاع التعليمي في إجابات أفراد العينة، يبين اختبار كا2 أن هذا المتغير قد أثر في ثلاثة بنود من بنود المقياس وهم: الرابع والسادس والسابع. ويتضح لنا أن أفراد العينة المعلمين في القطاع الحكومي أقل رضا عن واقع تعليم مضامين وبنود الدستور الكويتي من زملائهم في المدارس الخاصة، إضافة إلى ذلك يتبن لنا أنهم أكثر نزعا إلى رفض الحقوق ذات المرجعية الغربية وأكثر إلحاحا على تعليم الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية دون غيرها من الشرائع المدنية.

6) تأثير متغير طبيعة العمل المهني: تبين المعطيات الإحصائية أن متغير طبيعة العمل المهني والإداري يؤثر في أربعة بنود: الثاني والثالث والرابع. حيث يعلن الإداريون أكثر من غيرهم بأن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من حقوق الإنسان ( البند الثالث) وأن الطلاب يجهلون بنود ومضامين الدستور الكويتي (البند الرابع ) وأنه يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة ( البند الخامس )، وفي المقابل فإن المعلمين يقرون بدرجة أكبر من الإداريين بأن المناهج تفتقر إلى مفاهيم حقوق الإنسان ( البند الثاني ). ويتضح أن الإداريين أكثر حماسة لقضايا الدستور الكويتي وأكثر انغلاقا فيما يتعلق بمضامين حقوق الإنسان بعامة في المدرسة.

7) تأثير سنوات الخبرة: وقد تبين لنا أن متغير سنوات الخبرة يؤثر في البندين الثالث والثامن تأثيرا ينطوي على دلالة إحصائية. لقد تبين لنا أنه كلما ازدادت سنوات خبرة أفراد العينة كلما اتجهوا إلى الموافقة على أن المناهج تتضمن على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان (البند الثالث )، وعلى خلاف ذلك فإن ويتضح عبر هذا العرض أن الميل إلى تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان تشتد كلما تم النزول تدريجيا في سلم الخبرة: وهذا يعني أنه كلما كانت الخبرة أكبر ازداد رفض فكرة تخصيص مادة لحقوق الإنسان. وهذا يعني أن فئات المعلمين الشباب ( الأقل خبرة ) أكثر قبولا لفكرة تخصيص مادة مستقلة لحقوق الإنسان من المعلمين ذوي الخبرة ( البند الثامن.

8) تأثير متغير الشهادة العلمية: أثر متغير الشهادة العلمية تأثيرا جوهريا ذا طبيعة إحصائية دالة في ثلاثة بنود: الأول والثالث والثامن. وتعود هذه الفروق إلى موقف إيجابي أكبر عند المعلمين حملة دبلوم معهد المعلمين من واقع تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية قياسا إلى المعلمين من حملة البكالوريوس والدكتوراه (البندين الأول والثالث). وعلى خلاف ذلك أبدى حملة الشهادات العلمية العليا ( بكالوريوس وماجستير ودكتوراه ) موافقة أكبر على تخصيص مقرر مستقل لتدريس حقوق الإنسان ( البند الثامن).

9) تأثير متغير الاختلاط: تبين الدراسة أن متغير الاختلاط كان أكثر المتغيرات المستقلة تأثيرا في إجابات أفراد العينة حيث اتضح هذا التأثير الجوهري وفقا لاعتبارات الاختبار الإحصائي كا2 في ستة بنود: الأول والثاني والثالث والرابع والسابع والتاسع. ويمكن تحديد اتجاه هذا التأثير بمرجعية الموقف الإيجابي الذي اتخذه المعلمين في المدارس المختلطة من أربعة بنود أساسية: لقد أعلن المعلمون في المدارس المختلطة بدرجة أكبر من غيرهم أن المدرسة الكويتية تعزز حقوق الإنسان ( البند الأول )، وأن المناهج الحالية تفتقر إلى مفاهيم حقوق الإنسان ( البند الثاني، وأن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان ( البند الثالث )، وأنه يجب إدراج حقوق الإنسان في المواد الاجتماعية ( البند التاسع). وعلى خلاف ذلك يعلن المعلمون في مدارس البنات أكثر من غيرهم ( من معلمي المدارس المختلطة والبنين) أن الطلاب يجهلون بنود ومضامين الدستور الكويتي ( البند الرابع)، وعلى التوالي يعلن معلمو مدارس الذكور أكثر من غيرهم أنه يجب تعليم الأطفال الحقوق الواردة الشريعة الإسلامية فحسب ( البند السابع).

10) تأثير متغير العمر: أثر متغير العمر في ثلاثة بنود ( الثالث والخامس والثامن) تأثيرا ينطوي على دلالة إحصائية. ولقد تبين لنا أنه كلما ازداد عمر أفراد العينة كلما اتجهوا إلى الموافقة على أن المناهج تتضمن الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان (البند الثالث )، وكلما ازداد العمر ازداد الاتجاه أيضا إلى الموافقة على ضرورة تعليم الدستور الكويتي في المدرسة (البند الخامس)، ثم ازدادت الموافقة على تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة (البند الثامن).

ومن أجل تقديم صورة إجمالية لطبيعة التأثير الذي أحدثته المتغيرات المستقلة العشرة في إجابات أفراد العينة تم بناء الجدول الشمولي رقم (76) وفيه تتضح الصورة الإجمالية لتقاطع المتغيرات العشرة المدروسة بالبنود التسعة للمقياس.

 

 

 

ويتبين عبر هذا الجدول أن أكثر بنود المقياس تأثرا بالمتغيرات المستقلة هو البند الثالث الذي يشتمل على النص التالي: " تنطوي المقررات المدرسية على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان؟"، وقد تأثر هذا البند تأثرا جوهريا ونوعيا بثماني متغيرات من أصل عشرة وهي: الجنس والجنسية والاختصاص العلمي وطبيعة العمل والخبرة والشهادة العلمية والاختلاط والعمر. وهذا يعني أن الاختلاف حول مدى شمول المقررات المدرسية للحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان هو اختلاف جوهري يثير الجدل في مختلف المستويات والمتغيرات.

ويشغل البند الرابع ( يجهل طلابنا بنود ومضامين الدستور الكويتي؟ ) المرتبة الثانية إذ تأثر بخمس متغيرات: الجنسية وطبيعة العمل والقطاع المدرسي والمحافظة والاختلاط.

ثم يحتل البندان الثاني والخامس المرتبة الثالثة على السواء. حيث تأثر البند الثاني (تفتقر المناهج الحالية إلى مفاهيم حقوق الإنسان ومواثيقها) بأربع متغيرات هي: الجنس والجنسية وطبيعة العمل والاختلاط. أما البند الخامس ( يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة ) فقد تأثر بأربعة متغيرات: الجنس والمحافظة وطبيعة العمل والعمر.

وتأخذ البنود المتبقية وهي (البند السادس والسابع والثامن) المرتبة الرابعة حيث تأثر كل منها بثلاثة متغيرات. وفي النهاية احتل البندان الأول والتاسع المرتبة الأخيرة حيث تأثر كل منهما بمتغيرين ( الجدول (76).

ويبين الجدول السابق أن متغير الاختلاط المدرسي أكثر المتغيرات تأثيرا في إجابة أفراد العينة وموقفهم من بنود المقياس: لقد أثر هذا المتغير في ستة بنود تأثيرا فارقا. ويلي هذا المتغير من حيث التأثير متغيرات: الجنس والجنسية وطبيعة العمل، حيث أثر كل منهم في أربعة بنود من بنود المقياس، وتأتي المتغيرات الأربعة التالية: المحافظة والقطاع التعليمي والشهادة العلمية والعمر، في المرتبة الثالثة من حيث تأثيرها في إجابات أفراد العينة حيث أثر كل منها في ثلاثة بنود تأثيرا يتصف بجوهريته ونوعيته الفارقة؛ وأخيرا يأتي متغيري الخبرة والاختصاص العلمي في المرتبة الأخيرة من حيث التأثير إذ يؤثر كل منهما على بندين فقط من بنود المقياس تأثيرا ذو دلالة إحصائية فارقة.

ويمكن القول من حيث المبدأ أن وفقا لإحصائية خاصة بالجدول رقم (77) بأن 38% من إجابات أفراد العينة كانت متأثرة تأثرا إحصائيا فارقا حيث بلغت نسبة مربعات الجدول تسعين مربعا وكان مجموع المربعات الدالة على فروق إحصائية 34 مربعا ولحساب مساحة التأثير تم تقسم مجموع المربعات التي تنطوي على دلالة إحصائية وهي 34 مربعا على مجموع مربعات الجدول والبالغة 90 مربعا ثم ضرب الناتج بمئة فحصلنا على النسبة المئوية وهي 38% من مساحة المربع. وهذا يعني في نهاية الأمر أن الدراسة برهنت أن 38% من الفرضيات المطروحة هي فرضيات بديلة أي أنه لم تتحقق الفرضيات الصفرية المطروحة في بداية هذه الدراسة.

توصيات الدراسة:

تأسيسا على النتائج التي أفرزتها الدراسة الحالية يمكن الخروج بالتوصيات والمقترحات التالية:

- العمل على تعريف الطلاب والناشئة بالدستور الكويتي ووضعه في متناول الطلاب والمعلمين لما يتضمنه من قيم ومضامين حقوقية وديمقراطية تتسم بطابع الضرورة والأهمية.

- التأكيد على تخصيص مقرر لحقوق الإنسان في مختلف المدارس بمستويات مختلفة متكاملة.

- إغناء المواد والمقررات الأدبية والاجتماعية بمضامين حقوقية وتسامحية وديمقراطية تؤدي إلى تطوير الوعي بالمعاني النبيلة للقيم الإنسانية والحقوقية.

- تأكيد الفعاليات التربوية ذات الطابع الديمقراطي والإنساني في مختلف مناحي الحياة المدرسية والنشاطات التربوية الفعالة في حياة الطلبة وممارساتهم التربوية اليومية.

- تخصيص يوم مدرسي للمذاكرة في حقوق الإنسان والدستور الكويتي في اتجاه بناء وعي طلابي مؤمن بهذه الحقوق وقادر على ممارستها.

- التأكيد على الشرعات الدولية لحقوق الطفل والمرأة والمعوقين وتخصيص يوم مدرسي في المدارس الابتدائية يكرس لحقوق الطفل.

- إغناء نصوص التربية الإسلامية بالقيم الإسلامية التسامحية والإنسانية التي تركز على نبذ العنف والإرهاب وتأكيد قيم السلام والمحبة والتسامح.

- إجراء دراسات معمقة في مجال حقوق الإنسان في الكويت لتشمل جميع قطاعات الحياة الاجتماعية من أجل تقديم صورة تربوية وسوسيولوجية أكثر شمولا لحقوق الإنسان في المجتمع.

- الاستفادة من جميع الخبرات الدولية والعربية في مجال حقوق الإنسان وتعزيز قيم السلام والتسامح ونبذ العنف.

- تأهيل المعلمين والمدرسين والمربين تأهيلا علميا متقدما في التعرف على أفضل الطرق في تعليم حقوق الإنسان وتأكيد القيم الديمقراطية في وعي الناشئة.

- توجيه جانب هام من الفعاليات الإعلامية في الكويت في اتجاه تعزيز تصورات الأطفال والناشئة بمضامين حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية المؤسسة لها.

- تخصيص مقرر جامعي في جامعة الكويت والمؤسسات التعليمية الجامعية لتدريس حقوق الإنسان والتعريف بأحدث مستجداته عربيا وعالميا.

- عقد مؤتمرات طلابية حول مسألة حقوق الإنسان وأشكال تداولها تربويا واجتماعيا.

 خلاصة الدراسة:

 تبحث هذه الدراسة في مواقف المعلمين واتجاهاتهم نحو التربية على قيم الديمقراطية وحقوق الإنسان في المدرسة الكويتية المعاصرة. وقد أجريت الدراسة على عينة وطنية كبيرة ممثلة بلغت 1807 من مختلف المحافظات الكويتية ومختلف المراحل التعليمية. وقد بلغ عدد المعلمين في العينة 38.39% مقابل 61.7% للمعلمات.

يعتمد البحث المنهج الوصفي في تحليل مواقف واتجاهات المعلمين من واقع تدريس حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية. ومن أجل هذه الغاية صممت استبانة محكمة لدراسة هذه الواقع والكشف عن جوانبه المختلفة. وقد تضمنت الاستبانة عشر متغيرات مستقلة تتعلق بالجنس والجنسية والاختصاص العلمي والمحافظة والقطاع التعليمي (خاص- حكومي)،وطبيعة العمل المهني، وسنوات الخبرة، الشهادة العلمية، والاختلاط والعمر. وتضمنت أربعة محاور أساسية تغطي مختلف جوانب الحياة الديمقراطية وحقوق الإنسان في المدرسة الكويتية.

وتجلت إشكالية البحث في مجموعة من الأسئلة والفرضيات الصفرية حول مسألة التربية على حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية في المدرسة الكويتية المعاصرة.

وخرجت الدراسة بمجموعة من النتائج الهامة أبرزها:

- وجود نزعة كبيرة عند المعلمين لتدريس حقوق الإنسان والدستور الكويتي في المدارس الكويتية.

- أغلب افراد العينة يرون ضرورة تخصيص تدريس حقوق الإنسان سواء عبر مقرر مستقل أو إدماج هذه الحقوق في المناهج المدرسية ولاسيما مناهج العلوم الاجتماعية.

- هناك فروق دالة إحصائيا بين إجابات أفراد العينة وفقا متغير الجنس في مختلف بنود الدراسة حيث أن الإناث أكثر نزعا إلى تدريس حقوق الإنسان وأكثر ميلا إلى رفض الواقع القائم لوضعية تعليم حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية

- إن أفراد العينة المعلمين في القطاع الحكومي وأفراد العينة من الكويتيين أقل رضا عن واقع تعليم مضامين وبنود الدستور الكويتي وهم أكثر نزعا إلى رفض الحقوق ذات المرجعية الغربية وأكثر إلحاحا على تعليم الحقوق الواردة في الشريعة الإسلامية دون غيرها من الشرائع المدنية.

- إن معلمي المحافظات وخريجي العلوم التطبيقية أكثر رفضا لفكرة تعليم حقوق الإنسان و أكثر تأثرا بالثقافة التقليدية الرافضة لمضامين الثقافة الغربية بصورة عامة.

- إن الإداريين أكثر قبولا لفكرة أن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من حقوق الإنسان وأن الطلاب يجهلون بنود ومضامين الدستور الكويتي وأنه يجب تعليم الدستور الكويتي في المدرسة

- إن فئات الشباب ( الأقل خبرة ) أكثر قبولا لفكرة تخصيص مادة مستقلة لحقوق الإنسان من المعلمين ذوي الخبرة

- يؤيد معلمو المدارس المختلطة فكرة أن المدرسة الكويتية تعزز حقوق الإنسان، وأن المناهج الحالية تفتقر إلى مفاهيم حقوق الإنسان، وأن المقررات المدرسية تنطوي على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان، وأنه يجب إدراج حقوق الإنسان في المواد الاجتماعية.

- يؤكد معلمو مدارس الذكور أنه يجب تعليم الأطفال الحقوق الواردة الشريعة الإسلامية فحسب – كما تبين من الدراسة أنه كلما ازداد عمر أفراد العينة كلما اتجهوا إلى الموافقة على أن المناهج تتضمن على الحد الضروري من مفاهيم حقوق الإنسان، وكلما اتجهوا أيضا إلى الموافقة على ضرورة تعليم الدستور الكويتي في المدرسة، والموافقة على تخصيص مادة مستقلة لتعليم حقوق الإنسان في المدرسة.

- وقد تأثرت إجابات افراد العينة تأثرا إحصائيا جوهريا بعدد من المتغيرات المستقلة وتم رفض عدد من الفرضيات الصفرية لصالح الفرضيات البديلة وقد شمل هذا 38% من الفرضيات الصفرية التي تمّ اعتمادها في البحث.

كما أن الدراسة قد خرجت بعدد هام من التوصيات المتعلقة بنتائج الدراسة وبطبيعة تدريس حقوق الإنسان في المدرسة الكويتية المعاصرة تتمثل في تأكيد التربية على حقوق الإنسان في مختلف مستويات الحياة التربوية واتجاهاتها في النظام التربوي في الكويت.

 

مراجع البحث ومصادره

1.   أحمد الخطاب، الصفات التي يجب أن تتسم بها التربية للاستجابة لمتطلبات المجتمع خلال القرن الواحد والعشرين، مكتب اليونيسكو الإقليمي للتربية في الوطن العربي، العدد 35، يونيو/حزيران 1989.

2.      أحمد خليفة بوشرباك، حقوق الإنسان وحرياته الأساسية في إطار مناهج التعليم في دولة قطر، التربية الجديدة، عدد 58، 1995.

3.      آلان زي تومبسون، نحو فهم المستقبلية: مدخل إلى دراسة علوم المستقبل، وزارة الثقافة السورية، دمشق، 1983.

4.      حسن علي عبد اللطيف، حقوق الإنسان وحرياته الأساسية في مناهج التعليم الثانوي في دولة البحرين، التربية الجديدة، عدد58، 1995.

5.      حليم بركات، المجتمع العربي المعاصر: بحث استطلاعي اجتماعي، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت 1991.

6.      خالد عبد الرزاق، نشر ثقافة حقوق الإنسان وتدعيم الديمقراطية، التربية الجديدة، عدد الثامن والخمسين، 1995.

7.   خلدون حسن النقيب، المشكل التربوي المشكل التربوي والثورة الصامتة، دراسة في سوسيولوجيا الثقافة، المستقبل العربي، عدد 174، آب/ أغسطس، 1993.

8.   ديوبولد ب فان دالين، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ترجمة محمد نبيل نوفل وسلمان الخضري الشيخ وطلعت منصور غبريال، مكتبة الأنجلو المصرية، 1996.

9.      زايد الحارثي، بناء الاستفتاءات وقياس الاتجاهات، دار الفنون للطباعة والنشر، جدة، 1992.

10. سعد الدين إبراهيم، التعصب والتحدي الجديد للتربية في الوطن العربي، ضمن: الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية: الأطفال والتعصب والتربية:احتمالات الانهيار الداخلي للثقافة العربية المعاصرة، الكتاب السنوي السادس، 1989.

11.  سمر روحي الفيصل، الثقافة المستقبلية للطفل العربي، شؤون عربية، العدد 93، مارس آذار.

12. سمير هوانة، قضية السلام في المناهج الدراسية الحديثة، الجمعية الكويتية تربية التسامح وضرورة التكامل الاجتماعي، الكتاب السنوي العاشر 1995.

13. سن علي الابراهيم: تربية التسامح وضرورات التكافل الاجتماعي الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية، الكتاب السنوي العاشر،الكويت، 1994 1995.

14.  عز الدين دياب، الشخصية والثقافة: محاولة لفهم دور الفرد فى النهضة العربية المعاصرة، شؤؤون عربية، عدد4، حزيران/يونيو، 1981.

15.  عمران البخاري،التربية على حقوق الإنسان والديمقراطية في التعليم الثانوي، التربية الجديدة، عدد 58، 1995.

16. فتحي يوسف مبارك، حقوق الإنسان في منهج التاريخ للصف الثالث الثانوي الأدبي( دراسة تحليلية )، صحيفة التربية، العدد الأول، لسنة التاسعة والثلاثون، أكتوبر 1987.

17.  قاسم الصراف،المفاهيم التربوية المتعلقة بالتسامح في مناهج المرحلة الابتدائية، مجلة التربية، عدد 13، إبريل /نيسان، 1995.

18.  لبنى القاضي، التسامح في التنشئة الاجتماعية للأطفال، ضمن: تربية التسامح وضرورة التكافل الاجتماعي، الكتاب السنوي العاشر 1994.

19. محمد توفيق سلام، نادية محمد عبد المنعم، واقع حقوق الإنسان وحرياته الأساسية بالتعليم الثانوي في مصر وصيغة تطويره، التربية الجديدة، عدد 58، 1995.

20. محمد جواد رضا، العرب في القرن الحادي والعشرين: تربية ماضوية وتحديات غير قابلة للتنبؤ، المستقبل العربي، السنة العشرون، العدد 230، نيسان /إبريل، 1998.

21. محمد سعيد هيكل، تدريس الديمقراطية وحقوق الإنسان في المرحلة الثانوية،المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، التربية الجديدة، العدد58، 1995.

22.  محمد عماد إسماعيل، الأطفال مرآة المجتمع، النمو النفسي الاجتماعي للطفل في سنواته التكوينية، عالم المعرفة، مارس (آذار ) 1986.

23.  محمد متولي نعيمة، القيمة الاقتصادية للتعليم في الوطن العربي، الوضع الراهن واحتمالات المستقبل، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 1996.

24.  مشروع إطار العمل المتكامل بشأن التربية من أجل السلام وحقوق الإنسان الديمقراطية، التربية الجديدة، عدد 58، 1995.

 

25.  Andrepoulos, George J., and Richard Pierre Claude, eds. Human Rights Education for the Twentyfirst Century. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1997.

26.  BELARBI, Aicha. Quels droits de l'homme dans les manuels scolaires: cas de l'enseignement fondamental au Maroc/Aicha Belarbi. [S.l.]: [s.n.], 1995.

27.  BERBERAT, MarcAlain. Une Education pour les droits de l'homme,In: L'Education des droits de l'homme dans l'école maghrébine. Casablanca: Confédération démocratique du Travail, 1989. pp. 3740.

1.      Brown, Margot,Our World, Our Rights: Teaching Abo

28.  ut Rights and Responsibilities in the Elementary School. New York: Amnesty International USA, 2000.

29.  Djangi Ahmad R.: Racism In Higher Education, Paper presented at the annual meeting of the American psychological association , TorantoCanada , 1993.

30.  KEFI, Fayza.Le Droit à l'éducation et l'enseignement des droits de l'homme/Fayza Kefi. Tunisie: Ministère de l'Information, 1992.

31.  Nuclear Age Peace Foundation, Your Place in the World: Human Rights and Responsibilities. Santa Barbara, CA: Nuclear Age Peace Foundation, 1998.

32.  SECK, Mustapha M. Education aux droits de l'homme: nouvelles idées et horizons In: Revue tunisienne des sciences sociales, No 108, 1992.

33.  WEBER, Louis. Quel équilibre trouver, dans l'enseignement des droits de l'homme, entre le caractère universel des principes relatifs à ces droits, et leur mise en forme concrète dans le contexte historique, social et culturel de chaque pays In: L'Education des droits de l'homme dans l'école maghrébine. Casablanca: Confédération démocratique du Travail, 1989.

34.  YANG Julia: Chilly campus climate: qualitative study on white racial identity development attitudes , University of Pennsylvania ( Research report) , Pennsylvania ,1992.

 

 

بحث  منشور في : مجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية: مجلة محكمة، تصدر عن جامعة الكويت: العدد 123، السنة 32، أكتوبر، 2006 . (924)

 

 

 

C.A. DROITS HUMAINS 5 Rue Gambetta - 92240 Malakoff – France Phone: (33-1) 40921588  * Fax: (33-1) 46541913 E. mail achr@noos.fr   www.achr.nu www.achr.eu